Современные тенденции развития образования

На современное состояние развития общества и развитие чело-

веческого познания, в частности, все большее влияние оказывает

стремительно расширяющееся информационное поле и появление

качественно новых коммуникационных технологий. Наряду с этой

общемировой тенденцией в нашей стране социальная ситуация

осложняется политическим и социально-экономическим кризисом.

Поэтому сегодня достаточно четко выражена потребность в специ-

алистах, обладающих высоким уровнем развития творческого по-

тенциала, умением системно ставить и решать различные задачи.

Творчество как важнейший механизм приспособления в более

широком плане можно рассматривать не только как профессио-

нальную характеристику, но и как необходимое личностное качест-

во, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся

социальных условиях и ориентироваться во все более расширяю-

щемся информационном поле.

Личностный (или личностно-ориентированный) подход предполага-

ет, что в центре обучения находится обучающийся с его индивиду-

ально-психологическими, возрастными, половыми и национальны-

ми особенностями. Развитие личности ученика является основной

задачей обучения, которое строится с учетом его особенностей и

≪зоны ближайшего развития≫. Последнее проявляется и в содержа-

нии учебных программ, и в формах организации учебного процесса,

и характере общения. Такое обучение как бы ≪преломляется≫ через

личность обучающегося (его цели, мотивы, ценностные ориента-

ции, стремления, возможности).

5*

68 Часть 1. Педагогика

Поскольку образовательный процесс —это специфическая фор-

ма субъектно-субъектных отношений, совершенно очевидно, что

оба участника этого процесса (и педагог, и ученик) вносят в него

свой вклад. Какие же требования предъявляются к каждому участ-

нику образовательного процесса в рамках личностно-ориентиро-

ванного подхода?

Таблица 3.1

Требования, предъявляемые к участникам

образовательного процесса

Педагог Ученик

1. Основной задачей профессиональной

деятельности является создание условий

для безопасного проявления личности

каждого ученика в различных учебных

ситуациях, а это требует от педагога, в

первую очередь, находиться не в тради-

ционной позиции педагога-информато-

ра, источника знаний и контролера, а в

позиции ведущего партнера, помогаю-

щего саморазвитию личности ученика

2. Внутри цели личностного развития

наиболее важным направлением профес-

сиональной деятельности педагога явля-

ется развитие внутренней мотивацион-

ной сферы ученика, формирование у

него собственной познавательной по-

требности не только в получении и усвое-

нии новых знаний, но и в выработке

обобщенных способов и приемов учеб-

ной деятельности, умении получать удо-

вольствие и удовлетворение от познания

3. Личностно-ориентированный под-

ход предполагает большую внутреннюю

работу педагога по саморазвитию: лич-

ностному и профессиональному. В пер-

вую очередь, это осуществляется при

развитии собственного творческого по-

тенциала, позволяющего адекватно ре-

шать общую задачу обучения и развития

с учетом индивидуальных особенностей

каждого ученика и учебной группы, что

составляет основу профессионального

мастерства педагога

1. Личностно-ориентированный под-

ход предполагает и формирует актив-

ность ученика, его готовность к учебной

деятельности

2. Важным условием успешного обуче-

ния является согласование внешних (в

первую очередь, мотив достижения) и

внутренних (познавательных) мотивов

ученика

3. Личностно-ориентированный под-

ход предполагает большую самостоя-

тельность обучающегося, определен-

ный уровень саморегуляции и самосо-

знания (целеполагания, самоконтроля и

самооценки)

Глава 3. Образование как глобальный объект педагогики 69

Изменившийся социальный заказ в области образования при-

вел к появлению новых тенденций в построении педагогического

процесса.

1. Гуманизация образования, увеличение внимания к личности

учащегося как высшей ценности общества, установка на формиро-

вание гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и

физическими качествами. И хотя принцип гуманизации давно

включен в общедидактические принципы, но лишь на современ-

ном этапе развития образования возникли действительно реаль-

ные условия его реализации.

2. Демократизация, создание предпосылок для развития актив-

ности, инициативы и творчества участников образовательного

процесса (учащихся и педагогов), широкое привлечение обще-

ственности к управлению образованием.

3. Индивидуализация как усиление еще одного традиционного

дидактического принципа необходимости индивидуального подхо-

да, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми

должны учитываться все индивидуальные особенности каждого ре-

бенка. Во-первых, он обеспечивает индивидуальное своеобразие

детей, дает возможности максимального развития всех способно-

стей ребенка. В о-в торых, без учета индивидуальных особенно-

стей детей любое педагогическое воздействие может оказать на

них совсем не то влияние, которое ожидалось.

4. Индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и

сопровождающая ее технологизация, что позволяет создавать и

использовать новые модели обучения и проверки результативно-

сти усвоения его содержания (например, программированное

обучение).

Кроме того, компьютеризация образовательного процесса во

многом расширяет возможности заочного обучения, особенно для

лиц, которые по состоянию здоровья не способны посещать обра-

зовательные учреждения.

5. Вариативность. На протяжении нескольких десятилетий оте-

чественная педагогическая наука и практика могли развиваться

лишь в рамках единственной идеологически одобряемой концеп-

ции формирования личности. Такая монологичность и конверген-

тность не только сужали возможности развития педагогического

процесса, но и приводили к застойным явлениям, снижали статус-

ную позицию педагога в общественном сознании. Изменившаяся

70 Часть 1. Педагогика

социально-политическая ситуация в последнее десятилетие ≪разбу-

дила вулкан≫, извергающий новые педагогические теории, техно-

логии и программы.

Вариативность отчетливо наблюдается не только в содержании

предлагаемых образовательных программ, но и в формах организа-

ции педагогического процесса, в широком спектре типов образова-

тельных учреждений. Это дает возможность родителям и учащимся

выбирать получаемое образование и нести ответственность за этот

выбор.

6. Интегративностъ. В первую очередь, это проявляется в струк-

турных изменениях образовательной системы. Осознание того, что

качественное обучение и воспитание возможно лишь в условиях ре-

альной преемственности всех звеньев образовательной системы,

приводит к возникновению комплексных образовательных учрежде-

ний (детский сад —школа, школа —вуз и др.). И хотя проблема пре-

емственности всегда была одной из центральных для отечественной

педагогической науки, сегодня наблюдаются качественные измене-

ния в создании педагогических теорий, в центре которых —осмыс-

ление необходимости интеграции и системности педагогического

процесса (например, научная школа М.М. Зиновкиной).

Кроме внутрисистемной интеграции наблюдается объединение

всех воспитывающих сил общества, школы, семьи и других соци-

альных институтов. Тенденция к интеграции заметна и в содержа-

нии образования (усиление межпредметных связей, создание ин-

тегративных курсов и т.д.).

7. Психологизация современного образовательного процесса.

Хотя в этом случае психологизация является частным вариантом

междисциплинарной интеграции, в силу значимости данного явле-

ния правомерно выделить эту тенденцию как самостоятельную ха-

рактеристику. Это является не только отражением повышенного

социального интереса к психологии (что характерно в периоды со-

циальных кризисов и, как следствие, фрустрации и невротизации

общества), но и отражением того, что сегодня изменяется сама

формулировка педагогических задач.

Анализ имеющихся программ обучения и воспитания детей по-

казывает, что сегодня смещение акцента в таких программах дела-

ется не на определение знаний, умений и навыков (ЗУН), которые

следует формировать у детей, а на развитие мыслительных ка-

честв, которые позволят ребенку получать эти ЗУН.

Глава 3. Образование как глобальный объект педагогики 71

Если формирование поля ЗУН —это педагогическая задача, то

формирование мыслительных качеств —это психолого-педагогиче-

ская задача. Однако уровень психологической подготовки наших

педагогов не позволяет сегодня успешно решать эту задачу. Воспи-

тателю, учителю не хватает знаний, он недостаточно мотивирован,

а главное, часто не осознает возможных негативных последствий

некорректного использования психологических методов диагнос-

тики и развития.

И если вчера было важно привлечь внимание педагога к про-

фессиональной рефлексии, то сегодня, когда многие осознали, что

это надо делать, важно научить, как это можно делать. Для реше-

ния этой задачи необходимо, во-первых, пересмотреть учебные

планы по психолого-педагогическим дисциплинам при подготовке

специалистов и, во-вторых, провести специальные исследования,

результаты которых помогли бы более качественно реализовать су-

ществующую сегодня тенденцию к практической интеграции педа-

гогики и психологии.

8. Переход от информативных к активным методам обучения с

включением элементов проблемности, научного поиска, широким

использованием резервов самостоятельной работы учащихся. Это

сочетается с переходом от жестко регламентированных контроли-

рующих, алгоритмизированных способов организации учебно-вос-

питательного процесса к развивающим, стимулирующим развитие

и творчество личности.

9. Стандартизация содержания образования относится к тен-

денциям современной международной практики образования. Она

определяется необходимостью создания единого уровня общего

образования независимо от типа образовательного учреждения.

Перечисленные выше современные тенденции проявляются в

организации личностно-деятельностного подхода в образовании.

Основы этого подхода были заложены психологическими труда-

ми Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Анань-

ева. Особенностью личностно-деятельностного подхода является

рассмотрение процесса обучения как специфической формы субъек-

тно-субъектных отношений между педагогом и учеником. В самом

названии данного подхода подчеркивается взаимосвязь двух его

основных компонентов: личностного и деятельностного.

Личностно-деятелъностный подход. Образование реализует функ-

цию развития личности только в том случае, если оно побуждает ее к

7'2 Часть I. Педагогика

деятельности. Значимость деятельности и ее продукта для личности

влияет на эффективность ее овладения общечеловеческой культурой.

По определению С.Л. Рубинштейна, деятельность —это форма

активного целенаправленного взаимодействия человека с окружа-

ющим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвав-

шей это взаимодействие потребности, необходимости в чем-либо.

Исходя из теории деятельности А.Н. Леонтьева, основными ха-

рактеристиками деятельности являются ее предметность и субъект-

ность.

Предмет деятельности —это то, на что направлена вызвавшая ее

потребность. Различают две взаимосвязанные стороны деятельно-

сти: опредмечивание и распредмечивание. При опредмечивании

человеческие способности (замысел, образ и др.) переходят в пред-

мет, который становится социальным, культурным или человече-

ским. В последующей деятельности происходит распредмечива-

ние, когда из предметов, явлений, объектов культуры ≪выделяется≫

воплощенная в них идея, смысл. В учебной деятельности реализу-

ется внутреннее единство процессов опредмечивания и распредме-

чивания. В процессе обучения педагог ≪кодирует≫, опредмечивает

социально-культурный и исторический опыт человечества в виде

знаковой системы (например, речи), предъявляемой ученику, кото-

рый, в свою очередь, ≪раскодирует≫, распредмечивает и, тем са-

мым, постигает смысл воспринимаемого.

Деятельность всегда субъектна, и это отражается в одном из ба-

зовых положений отечественной психологии о единстве сознания

и деятельности (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, А.В. Брушлин-

ский, А.В. Петровский и др.).

С субъектностью и предметностью деятельности связаны и та-

кие ее характеристики, как мотивированность, целеположенность

(целенаправленность) и осознанность.

Если мотив —это побудительная причина деятельности, то

цель —это предвосхищение в мышлении результата деятельности

и способов ее реализации, т.е. цель, собственно, и является ≪иде-

альным≫ предметом деятельности и непосредственно связана с мо-

тивами этой деятельности. Важным положением для понимания

осознанности как характеристики деятельности является утверж-

дение А.Н. Леонтьева о том, что актуально сознается только то со-

держание деятельности, которое является предметом целенаправ-

ленной активности субъекта.

Глава 3. Образование как глобальный объект педагогики 73

Кроме кратко обозначенных характеристик деятельности

(предметность, субъектность, мотивированность, целенаправлен-

ность, осознанность) при планировании учебной деятельности не-

обходимо учитывать ее структуру (действия, операции) и компо-

ненты (предмет, средства, способы, продукт, результат).

Выделение каждого из рассмотренных компонентов личност-

но-деятельностного подхода (личностного и деятельностного)

условно, так как они неразрывно связаны между собой в силу того,

что личность всегда выступает субъектом деятельности, а деятель-

ность определяет развитие ее как субъекта.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Раскройте содержание основных принципов формирования содержания

среднего образования.

2. Дайте характеристику основных компонентов образовательной системы.

3. Что является результатом образования?

4. Какие документы регламентируют содержание общего среднего образова-

ния?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1. Личностно-деятельностный подход в образовании.

2. Образование как общечеловеческая ценность и социокультурный феномен.

3. Единство образования и самообразования.

4. Психологизация педагогического процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы

психологии. 1984. № 1.

2. Дидактика средней школы // Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

3. Закон Российской Федерации об образовании // Бюлл. Комитета по высш.

шк. Министерства науки, высш. шк. и техн. политики РФ. 1993. № 1.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

5. Зиновкина М.М., Хохлов Н. Технология формирования инженера-творца //

Высшее образование в России. 1995. № 3.

6. Ледпев B.C. Содержание образования. М., 1989.

7. Мшценко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.

8. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

9. Симонов В.П. Качество образования: что в основе? Как его определить? //

Стандарты и качество. 1994. № 2.

10. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 1998.

Глава 4. Педагогическая деятельность