Пролеткульта - А Богданов и др.) и антропоцентрической

направленности (напр., концепция «Свободного воспитания*

- КН. Вентцель, И.И Горбунов-Посадов и др.).

Воснове любой системы воспитания лежит философия человека,

его взаимоотношений с природой и обществом. В связи с этим в современной

философии воспитания выделяются два типа существующих

моделей педагогической деятельности, а следовательно, два есте-

История и методология теории социально-культурной деятельности

ственно сложившихся философских подхода к образованию и воспитанию:

объективно-всеобщий и субъективно-индивидуальный.

Л.А. Беляева, опираясь на обширный историко-философский материал,

указывает, что «разновидностями первого типа являются геоцентрическая

модель, основанная на объективно-идеалистическом понимании

человека как продукта божественного творения... и социоцен-

трическая модель, рассматривающая человека как продукт социальной

среды, видящая его назначение в служении обществу, государст-

ву»14.

Разновидностями второго типа является иатуроцентрическая модель

образования и воспитания, где «человек рассматривается как

часть природы и акцент делается на признании врожденного характера

всех качеств... смысл жизни человека понимается как следование

своей природе» 15, и антропоцентрическая модель образования и воспитания,

основанная на признании самоценности личности, ее самодостаточности

в опоре на свою духовную сущность

Очевидно, что данная типология вполне приложима не только к

педагогике практической, но, может быть, даже в большей степени к

теории воспитания. Эти две оси координат « геоцентризм - социоцен-

тризм» и «натуроцентризм - антропоцентризм» позволяют выявить

то особое место, которое занимает теория социально-культурной деятельности

среди других педагогических теорий.

Во-первых, теория социально-культурной деятельности, возникшая

в период расцвета естествознания, утверждения философии позитивизма

и неокантианства, секуляризации научного познания в педагогике

(что, по П.Ф. Каптереву, совпадает с переходом от церковного к

государственному образованию), изначально была ориентирована на

социоцентрическую модель воспитания. Отсутствие теоцентрической

ориентации в период зарождения теории внешкольного образования,

ставшей предтечей современной теории социально-культурной деятельности,

подтверждается анализом обширного ареала источников по

педагогике внешкольной работы. Эта характерная черта теории не в

полной мере была присуща социально-культурной практике. Практика

внешкольного образования в дореволюционной России характеризовалась

определенным теоцентризмом, ибо достаточно сильно зави-

" Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности.

- Екатеринбург, 1993. - С. 60.

15 Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности.

- Екатеринбург, 1993. - С. 60.

Раздел I. Научный статус теории социально-культурной деятельности

села от церкви, зачастую определявшей содержание деятельности воскресных

школ, читален, народных домов, и др.

Определение теории социально-культурной деятельности как не

теоцентрической, а социоцентрической избавляет нас от необходимости

более подробно объяснять, почему мы не анализируем специально

идеи и концепции социокультурного воспитания, сложившиеся в различных

конфессиональных практиках, например в православии. Что

не исключает, однако, самой возможности использования конфессиональных

признаков при анализе социально-культурной работы в реальных

условиях, в том числе применительно к условиям современности.

Во-вторых, теория социально-культурной деятельности и ее теоретические

предшественницы - теории внешкольного образования, политико-

просветительной и культурно-просветительной работы, утверждая

идеалы творчества и «умственной самодеятельности»

(М.И. Демков), ориентировалась на антропоцентрические модели

воспитания. То есть центральным компонентом воспитательной системы

выступает общество (личность), а не природа.

Обобщенный историко-философский анализ идейно-смыслового

поля социально-культурного воспитания убедительно показывает, что

вариация педагогических моделей, сформулированных в теории социально-

культурной деятельности, определялась различной степенью

выраженности социоцентрической и антропоцентрической направленности

(от минимальной до максимальной степени выраженности).

Здесь уместно упомянуть, к примеру, позитивистские по сути педагогические

модели Пролеткульта (А. Богданов и др.), в которых была

максимально выражена социоцентрическая направленность. В качестве

педагогической модели социокультурного развития личности, в

которой в минимальной степени выражен социоцентризм и ярко

представлена антропоцентрическая доминанта, назовем концепцию

«Свободного воспитания» (КН. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и

др.). Эти два примера демонстрируют крайнюю, максимальную степень

выраженности объективно-всеобщей и субъективно-

индивидуальной направленности теорий социально-культурного воспитания.

Иное дело, что между этими крайностями на широком континууме

воспитательных идей, концепций, технологий определяли

свое место теории социально-культурного воспитания - теории внешкольного

образования, политико-просветительной культурно-

просветительной работы, а также современная теория социально-

культурной деятельности, в которой реализуются ценности гуманистического,

творческого развития личности в ее наилучших способно-