Исторические аспекты формирования диагностики как специфического вида познания

Изучение исторического опыта показывает, что одним из важнейших условий эффективности исследований является умение исследователя классифицировать и систематизировать полученные знания по определенным научным основаниям. Наиболее целесообразным и оптимальным основанием периодизации развития проблемы педагогической диагностики представляется научный подход, предложенный в работе Е.А. Михайлычева, который выделяет четыре этапа в решении проблем педагогической диагностики.

Первый этап - традиционно-прикладной разработки отдельных аспектов проблемы в рамках раннеклассовых обществ, продолжавшийся вплоть до эпохи Возрождения.

Второй этап - доэкспериментального исследования проблем педагогической диагностики представителями педагогических систем эпохи Возрождения до конца 70-х гг. XX в.

Третий этап - опытно-экспериментальный, приходившийся на конец XX - начало XX вв., то есть на период интенсивного развития экспериментальных научных отраслей в психологии, психиатрии, социологии, криминологии, педагогике и др.

Четвертый этап - системно-экспериментальный, его начало приходится на конец 30-х гг. нынешнего столетия и продолжается в современный период.

Эта периодизация носит некоторую условность, так как известные в прошлом общественно-экономические системы имели множество различий, обусловленных неравномерным социально-экономическим и культурным развитием регионов. Исследование этнографических литературных источников познания жизнедеятельности раннеклассовых обществ в рамках первого этапа исследуемой проблемы позволило выявить, что в ряду важнейших функций данных обществ особое место и роль принадлежали профессиональному отбору, обучению и воспитанию граждан. Разнообразные формы и приемы испытаний, носивших ярко выраженный диагностический характер, включали в себя воспроизведение навыков и умений ремесленного и ратного труда, проверку индивидуальных и личностных качеств у юношей - будущих служителей государства, осуществлялись наставниками и учителями в целях отбора наиболее способных. В Древнем Вавилоне, Египте, Китае, Индии жрецы, философы и полководцы использовали самобытные системы всестороннего изучения личности, которые включали разнообразные методы выявления и распознавания индивидуальных особенностей воспитанников с целью совершенствования их нравственного и физического состояния и подготовку к определенному виду профессиональной деятельности. Известно также, что в этот же период появился термин «диагностика». Он произошел от соединения двух греческих слов «da» и «gnoss» и переводится в общем смысле как способность распознавать.

В некоторых наиболее известных трудах древнегреческих и древнеримских мыслителей отражены оригинальные взгляды и идеи, раскрывающие особенности педагогической диагностики как метода изучения учеников. Если обобщить многообразие их идей и воззрений по данной проблеме, то в своей совокупности они представляют интересные и актуальные в нынешних условиях теоретические и методологические положения: во-первых, процесс обучения и воспитания должен начинаться с первых лет его жизни, не прекращаясь и не прерываясь ни в одном из его возрастов; во-вторых, прежде чем приступить к подготовке будущего служителя государства, благоразумный наставник тщательно изучит индивидуальные особенности своего ученика, с тем чтобы применить эти знания на его благо; в-третьих, важными делами государственных деятелей должны быть заботы об утверждении таких норм общественной морали и права, которые побуждали бы граждан к благонравию; в-четвертых, общественно-государственная система управления должна быть устроена с учетом интересов большинства граждан, что само по себе является верным средством нравственного здоровья народа.

Уже в середине III тысячелетия до н.э. в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы. Профессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации благодаря обширным по тем временам знаниям. Он был обязан знать все четыре арифметических действия, уметь измерять поля, распределять рационы, делить имущество, владеть искусством пения и игры на музыкальных инструментах. Кроме того, проверялось умение разбираться в тканях, металлах, растениях и т.п.

В Древнем Египте только тот допускался к обучению искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. Вначале кандидат в жрецы проходил собеседование, в процессе которого выяснялись его биографические данные, уровень образованности; кроме того, оценивались внешность и умение вести беседу. Затем следовали проверки умения трудиться, слушать и молчать, испытания огнем, водой, страхом — преодоление мрачных подземелий в полном одиночестве — и многое другое. Все эти жестокие испытания дополнялись угрозой смерти для тех, кто не был уверен в своих способностях к учению и в том, что сумеет выдержать все тяготы длительного периода образования. Поэтому каждому предлагалось еще раз подумать и, тщательно взвесив, решить, с какой стороны закрыть за собой дверь в храм — с внутренней или с внешней. Эту систему испытаний преодолел знаменитый ученый древности Пифагор. Вернувшись в Грецию, он основал школу, в которую допускал только тех, кто был способен преодолеть серию различных испытаний, похожих на те, которые он выдержал сам.

В Древнем Китае за 2200 лет до н.э. существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников. Каждые три года чиновники повторно экзаменовались лично у императора по шести «искусствам»: музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний. Для государства система экзаменов была важным средством отбора достаточно способных, эрудированных и лояльных по отношению к власти людей для их использования на административной службе.

Нередко результаты испытания интеллектуальных способностей становились предметом гордости того или иного народа, а иногда служили даже для извлечения доходов. Известно, например, что индийский царь Девсарм, желая испытать мудрость иранцев, прислал им шахматы. Предполагалось, что иранцы вряд ли сумеют разгадать суть этой игры и потому они должны были по условию отослать в Индию подать. Однако визирь Хосрова Важургмихр понял правила игры и, в свою очередь, изобрел игру, называемую сейчас «нарды». Он послал с новой игрой визиря в Индию, где ее, как выяснилось, разгадать не смогли.

Существовали общие предпосылки и особенности развития проблемы педагогической диагностики в ходе первого этапа, которые заключались в том, что проблема педагогической диагностики не рассматривалась в качестве самостоятельного аспекта научно-теоретического анализа вследствие относительной неразвитости педагогической теории того времени; отдельные вопросы педагогической диагностики решались в практической деятельности учителей и наставников, что указывает на тесную и взаимообусловленную связь проблемы с традиционной педагогикой на этапе ее становления; несмотря на отсутствие в педагогической терминологии самого понятия «педагогическая диагностика», в традиционной практике обучения и воспитания широко использовались различные способы и средства диагностики воспитанности, которые позволяют утверждать, что она зародилась именно в данный исторический период.

Более интенсивным и содержательным с точки зрения научно-теоретического анализа роли, места, целей и задач педагогической диагностики является второй этап в ее развитии.
В теоретических основах различных систем воспитания: гуманистической, классно-урочной
Я.А. Коменского; гувернерской системы воспитания Д. Локка; иезуитской в условиях естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо и элементарного образования И.Г. Песталоцци и др. просматриваются пути теоретического осмысления и разработки отдельных вопросов ПДОП как составного компонента учебно-воспитательного процесса.

Обобщая многочисленные взгляды и идеи зарубежных и отечественных педагогов о сущности и содержании диагностической деятельности воспитателей, можно выделить следующие теоретические положения. Так, швейцарский педагог гуманист И.Г. Песталоцци разрабатывал в конкретно-методическом плане (применительно к народной начальной школе) идею Руссо о необходимости изучения воспитанников в процессе воспитания. Песталоцци требовал от учителей постоянного и систематического наблюдения за детьми, причем наблюдения проводимого как на уроках, так и во внеурочное время старшими учителями. Наблюдение нацеливалось не на отдельные свойства личности, а на комплекс ее характерологических качеств, определяющих отношение индивида к различным видам деятельности, на выявление психического склада личности, основных тенденций ее развития, в том числе и выявлении наиболее существенных отклонений от гармонического идеала Песталоцци.

Разработанная Д. Локком и Ж.-Ж. Руссо гувернерская система воспитания и образования явилась реакцией передовых педагогов на плохие школы, игнорирующие индивидуальные особенности учеников, их способности и задатки. Воспитатели, идеальные наставники, в представлении Д. Локка, живут вместе с детьми и их проблемами, постоянно и целенаправленно наблюдая за ними и анализируя каждый их шаг, выбирая соответствующие методы педагогических воздействий. Ж.-Ж. Руссо отводил первостепенное значение диагностическому распознаванию индивидуальных особенностей учеников и придавал ему опережающий характер по отношению к остальным мерам педагогического воздействия. При этом Ж.-Ж. Руссо четко различает источники способностей и возможностей воспитанников: «Станем всегда различать наклонности, порождаемые природой о тех, которые порождаются людскими мнениями». Гувернерская педагогика, как апогей индивидуального подхода к воспитаннику, отличалась в лучшую сторону от других педагогических школ того периода тем, что она придавала опережающую роль в воспитательном процессе диагностике (изучению, выявлению, распознанию сущности) индивидуальных и личностных качеств воспитанников, мотивации их поведения и предполагала максимальное использование ее результатов в практике воспитания и обучения. Просветительские реформы в России начала XV века стали мощным, побудительным стимулом к распространению европейской культуры и фактором дальнейшего развития отечественной педагогической мысли. Известные российские реформаторы просвещения Ф. Прокопович, В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович и др. в своей просветительской деятельности значительное внимание уделяли определению критериев отбора молодых людей к наукам и искусствам, изучению домашних условий развития учеников, учету их возрастных, умственных и нравственных различий в процессе обучения и воспитания.

Во второй половине XX века проблема педагогической диагностики целенаправленно ставилась и решалась известными российскими учеными-педагогами К.Д. Ушинским, П.Г. Редкиным, Н.В. Шелгуновым, Н.М. Сеченовым, Н.И. Пироговым и др. Особое место и роль среди вышеназванных ученых принадлежит К.Д. Ушинскому, обосновавшему важнейшие теоретико-методологические положения современной педагогической диагностики. Обращаясь к педагогам, он рекомендовал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со своими слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими требованиями... Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда он будет в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, а средства эти огромны».

Значительный вклад в разработку целого ряда содержательных основ педагогической диагностики внес общественный деятель XX века педагог-демократ П.Г. Редкий. В его работах раскрыты актуальные научно-теоретические положения, определяющие роль, задачи и направленность диагностики поведения воспитанников: при диагностике личностных качеств ребенка воспитатель должен исходить из приоритета его наилучших нравственных образований и не допускать предвзятости и подозрительности; процесс всестороннего познания личности воспитанника необходимо осуществлять с одновременным познанием воспитателем «самого себя»; выявление индивидуальных особенностей воспитанника, причин и условий их возникновения есть единый, взаимообусловленный и неразрывный с последующим воспитательным воздействием процесс; конечные результаты воспитательного процесса находятся в прямой зависимости от ответственности педагога за выбор мер педагогического воздействия.

Существенный вклад в разработку содержательных и методических основ педагогической диагностики внес представитель физиологического направления в педагогике Н.И. Пирогов. Характеризуя процедуру постановки педагогического диагноза применительно к отклонениям в поведении учеников, Николай Иванович отмечал: «... для этой цели я предлагаю воспитателям завести у себя карманные журналы, в которых бы отмечали ... все замеченные ими поступки учеников, их образ мыслей и т.п., ... если поступок не описан подробно, и если ни слова не будет упомянуто о сопровождавшей его обстановке и о других, по-видимому, мелочах, но тем не менее характеристических обстоятельствах, то потом ... трудно будет судить о мотивах проступка и трудно будет узнать, что было его причиной: легкомыслие, темперамент, предшествовавшее воспитание или испорченность воли».

Если обобщить и систематизировать педагогические взгляды и идеи известных ученых-педагогов на втором этапе развития проблемы педагогической диагностики, то можно выделить следующие ее характерные особенности. Несмотря на некоторые различия и специфику развития педагогики в странах Западной Европы и России, общим основанием в организационном компоненте учебно-воспитательного процесса выступает ведущая позиция большинства педагогов, определяющая в качестве важнейшего условия его эффективности всестороннее и глубокое изучение личности воспитанника и диагностику его особенностей.

Для третьего этапа развития проблемы педагогической диагностики отличительной особенностью является то, что его начало приходится на период интенсивного развития экспериментальных отраслей психологии, социологии, медицины, педагогики, криминологии и других человековедческих наук. Данное обстоятельство предопределило дальнейшие перспективы опытно-экспериментального подхода в диагностике личностных качеств и мотивации поведения воспитанников в различных условиях их жизнедеятельности.

Представители экспериментальной педагогики конца XX - начала XX вв. - П.Ф. Лесгафт,
А.Ф. Лазурский, В.П. Кащенко и другие сыграли ведущую роль в пропаганде идей использования психологических и педагогических диагностических методик, наглядно демонстрируя их возможности в изучении учащихся и микросреды в учебно-воспитательной работе. Так, разработанный А.Ф. Лазурским метод естественного эксперимента позволил обычные опыты по изучению отдельных психических процессов включить в конкретную педагогическую ситуацию. Анализируя влияние внешней среды на становление и развитие личности, А.Ф. Лазурский отводил ей решающую роль в системе общих воздействующих факторов. В 1893 году вышло первое издание работы П.Ф. Лесгафта «Школьные типы», в которой автор предполагал классифицировать трудных детей на шесть основных типов: лицемерный, честолюбивый, добродетельный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетенный. Среди отечественных педагогов, исследовавших проблемы диагностики индивидуальных особенностей личности и природы ее поведения в различных жизненных обстоятельствах важная роль принадлежит В.П. Кащенко. Изучение его работ по данной проблематике дает право считать, что он был в числе первых отечественных врачей-педагогов, разработавших и предложивших достаточно обоснованную психолого-педагогическую программу диагностики развития ребенка. В ней обоснованы некоторые принципы диагностики: всесторонность, учет положительных и негативных свойств личности, объективность, систематичность, учет тенденций развития в прошлом и их определение в будущем. В.П. Кащенко обстоятельно проанализировал и определил признаки умственно-отсталых, нервных, больных и педагогически запущенных детей, которых он объединил одним общим термином «дефективные дети».

Ряд организационных, содержательных и методических сторон педагогической диагностики, составляющих в своей совокупности развернутую диагностическую программу обследования, представлены в «Очерках по педагогике» за 1907 год. В этом учебном пособии содержится интересный подход к характеристике целей, задач, средств и последовательности действий воспитателей в ходе диагностической деятельности, который с полным правом может претендовать на роль своеобразной диагностической технологии.

К началу XX в. практические потребности изучения преобладающих способностей были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс к появлению первых тестов. Ф. Гальтон, известный английский ученый, в течение 1884-1885 гг. провел серию испытаний, в которых посетители лаборатории в возрасте от 5 до 80 лет могли за небольшую плату проверить свои физические качества (силу, быстроту реакции и др.), ряд физиологических возможностей организма и психических свойств — всего по семнадцати показателям. Ф. Гальтон писал, что практика вдумчивого и методичного тестирования требует рассмотрения и эксперимента.

Это был первый существенный отход от тысячелетней практики испытаний и проверок, основанной на интуиции. Применительно к тестам значение деятельности Ф. Гальтона можно сравнить с тем, что сделал Г. Галилей для физической науки своими остроумными экспериментами. Набиравший силу радикальный эмпиризм рассматривался рядом ученых конца XIX в. как вполне приемлемая альтернатива идеализму, а эксперимент — как настоящий фундамент науки. Американский психолог Дж. Кеттел писал, что психология только тогда сможет стать действительной и точной наукой, когда она будет иметь своей основой эксперимент и измерения.

Дж. Кеттел первым увидел в тестах средство измерения, казалось бы, неизмеряемых свойств человеческой психики. В работе, опубликованной в 1890 г., он дал список 50 лабораторных тестов, которые мы бы теперь назвали не тестами, а контрольными заданиями. Эти задания обладали только двумя из известных сейчас требований к тестам — имелась инструкция по их применению и подчеркивался лабораторный (т.е. научный) характер испытаний. В частности, указывалось, что лабораторию следует хорошо оборудовать, в нее не допускаются зрители во время тестирования; все испытуемые одинаково инструктируются, они должны хорошо усвоить, что и как нужно им делать. В то же время идея измерения человеческих свойств и качеств считалась весьма непривычной.

Большой практический и теоретический интерес представляет анализ имевших место в воспитательной практике методов и приемов диагностики личности воспитанника. Наиболее традиционным в данном вопросе являлся подход изучения личности в социальном плане, т.е. выяснялись главным образом социальные, реже – его социально-психологические особенности. Делались также попытки теоретически осмыслить полученные в ходе изучения личности данные, установить связь между их социально-психологическими условиями, в которых формировались определенные индивидуумы. В сложившихся условиях первоочередное внимание ведущих представителей отечественной педагогической школы А.В. Луначарского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской было сконцентрировано на исследовании многомерного спектра проблем диагностики отклоняющегося поведения молодежи, организации массовой профилактической и коррекционной воспитательной работы в учебных и учебно-исправительных заведениях. Принципиальное значение для теоретического и практического решения проблемы педагогической диагностики имели научные труды П.П. Блонского. В них Павел Петрович особое внимание уделял путям предупреждения ошибок в диагностике. Опасно, заявлял он, результаты, полученные на ограниченном материале нескольких замеров, использовать для объяснения поведения людей во всех жизненных ситуациях. Опасность заключалась также в культе диагностических методов, вере в их непогрешимость. Для методологии Блонского характерна скрупулезная отработка процедуры и техники исследования, обоснование гипотезы, выверенность объективных диагностических показателей, «... план изучения ребенка состоит из следующих моментов:

1) анкетирование (анамнез);

2) тестирование (сравнение со стандартами массового ребенка);

3) диагноз;

4) этиологический анализ;

5) педагогический рецепт.

На практике чаще всего, кажется, упускают из вида прошлую жизнь ребенка, тестирование проводят недостаточно объективно и недостаточно глубоко вдаются в этиологический анализ.
В результате получается очень поверхностный анализ, слишком общий и поэтому неправильный педагогический рецепт и столь же неправильный прогноз».

Педагогическая диагностическая практика 20-30-х годов имела отношение к решению
двух типов задач — оценке педагогического метода и оценке личности ученика. Целью оценки метода являлось выявление эффективности воздействия однотипных методов на однотипные личности. Оценка же личности сводилась к выявлению наличного уровня и процесса развития личности. Оценки использовались с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Взгляд на предмет педагогической диагностики эволюционировал, и к 30-м годам он определяется из посылки, что в системе педагогических отношений ребенок должен изучаться в определенной социальной, идейной и воспитательной ситуациях. Такой новый подход определял и новый предмет педологии: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами советского периода воспитания; при каких условиях, кто и что при этом должен делать; какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников. Реализация такого подхода должна была обеспечить социально заданную форму — «стандарт» школьника. Утверждалось, что личность способна не только адаптироваться к среде, но и, активно воздействуя на нее, сознательно изменять себя и обстоятельства. Изменяя на новых началах окружающий мир, человек одновременно изменяет свою собственную сущность.

В связи с этим ставились вопросы и разрабатывались проблемы диагностики воспитанности личности. Диагностика воспитанности личности основывалась на комплексном анализе ее деятельности. Так, определялись основные объекты педагогической диагностики:

а) воспитанность и сформированность интегративных качеств личности;

б) поведение и деятельность воспитуемых;

в) воспитательное влияние в зоне социального окружения;

г) возможности и особенности семейного, общешкольного, группового коллективов, их педагогическая характеристика;

д) содержание и эффективность школьной деятельности.

Исходя из того, что целью школьного воспитания являлось развитие ребенка, П.П. Блонский предлагал рассматривать объекты педагогической диагностики тоже в развитии. Необходимость и значимость последнего объекта — содержания и эффективности школьной деятельности — продиктована объективной закономерностью: через педагогическую диагностику качественно улучшить управление, ликвидировать второгодничество и выйти на новые рубежи руководства педагогическим процессом, обучением и воспитанием. На этом историческом этапе педагогическая диагностика рассматривалась только в системе педологической службы. Основными методами исследования были методы психодиагностики и медицинской диагностики, а методы собственно педагогической диагностики еще не были определены.

Актуальное значение для теории и практики педагогической диагностики в современных условиях имеют научные труды и практический опыт известного представителя советской педагогики А.С. Макаренко. Его богатое педагогическое наследие обладает значительным потенциалом идей и воззрений на роль и значение педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе с трудными детьми. В своей совокупности они представляют собой следующие теоретико-методологические положения:

- во-первых, диагностика должна учитывать главную цель воспитания - преобразование личности с учетом ее индивидуальных и общественных интересов;

- во-вторых, диагностика является педологическим направлением, изучающим особенности развития ребенка, в основе которого - разнообразные методы рефлексологии, психологии, экспериментальной психологии и других наук;

- в-третьих, результаты диагностического изучения воспитанника должны незамедлительно реализовываться в практической деятельности воспитателя;

- в-четвертых, диагностическое знание - результат не отвлеченного и безразличного изучения личности, а необходимое условие совместной воспитательной работы воспитателя и воспитанника;

- в-пятых, диагностика поведения основывается на системном подходе, так как диапазон применяемых ею методов зависит от особенностей личности, времени, цели и других обстоятельств.

Ряд новых идей в проблематику педагогической диагностики внес российский педагог
С.Т. Шацкий. Он последовательно выступал против примитивных, непрофессиональных попыток рассматривать ребенка как исходный материал, из которого в соответствии с замыслом создателей можно сформировать требуемый тип личности. Подлинное воспитание, отмечал он, требует глубокого знания природы ребенка. Надо воспитывать ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности. Анатомо-физиологическое, психологическое и социальное знание ребенка, полученное в результате диагностики его особенностей, - фундамент для создания воспитательной системы.

Принципиальное значение для теоретического анализа и практического значения проблемы диагностики имеют труды Н.К. Крупской. В них Надежда Константиновна призывала глубоко и всесторонне изучать личность ребенка, анализировать многообразие причин, условий и факторов, определяющих особенности развития воспитанников, тесно увязывать воспитательный процесс с процессами, происходящими во всей стране.

Становление педагогической диагностики и педологии получило свое дальнейшее развитие в решении коллегии Наркомпроса РСФСР «О состоянии и задачах педологической работы» от
7 мая 1933 г. В этом постановлении определились две основные проблемы в связи с деятельностью педологической службы в школе, особо важные для педагогики.

Этим постановлением были определены следующие задачи:

1) изучение учащихся в целях поднятия качества образования и воспитательной работы, укрепления сознательной дисциплины;

2) работа с трудными детьми и работа по профилактике детской трудновоспитуемости;

3) работа по ознакомлению педагогов, вожатых, родителей с основами педологии;

4) профориентационная работа.

Необходимо было более тесно увязать диагностическую деятельность с практическим участием педологов в организации учебно-воспитательного процесса в условиях всеобщего начального обучения. При решении проблемы «изучения», педологи должны были обосновать такой метод обучения, который успешно действовал бы даже в «малоопытных руках», и передать его учителю. Другие проблемы педологии состояли в обеспечении комплектования начальных классов на основе изучения учебной подготовленности и уровня умственного развития детей, участии в практических мероприятиях по рационализации занятий, общего режима школы и правил внутреннего распорядка, выявлении причины неуспеваемости учащихся и разработке рекомендаций по борьбе с ней, анализе учебной работы в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме начальной и средней школы» от 25 августа 1932 г., с одной стороны, требовало от школьных работников изучать каждого ученика, с другой — запрещало всякие сложные схемы и формы учета и отчетности. Так или иначе это ограничивало участие педологов в учебно-воспитательном процессе до эпизодической диагностико-коррекционной работы по обследованию трудных детей по заявкам учебно-воспитательных учреждений. Наркомпрос, направляя усилия педологических служб по обеспечению реального участия педологов в учебном процессе, совершенствовал структуру педологических служб, усиливая централизацию руководства ими. Трехуровневая структура управления педологической службы приобрела следующий вид:

• головной институт в виде межведомственной педологической комиссии и педологической группы при Наркомпросе РСФСР;

• педологические кабинеты и лаборатории в качестве научно-методических центров педологической помощи при облоно, гороно, роно;

• работа педолога или школьной комиссии, ячейки, бригады непосредственно в педологическом пункте школы.

Важно, что, осуществляя общее руководство, координацию деятельности головных научно-исследовательских институтов, местные педологические службы получали новинки литературы по педологии, рекомендации, тесты по изучению школьной успеваемости, методики изучения личности ребенка. Педологические кабинеты сосредоточивали свою деятельность главным образом в районах, городах, сельских кустовых объединениях и являлись основными научно-методическими и консультационными центрами оказания помощи дошкольным учреждениям, школам, учителям, родителям и детям.

Работа педологического кабинета строилась в основном по трем направлениям:

- профилактическая,направленная на обследование разных сторон развития ребенка в тесной связи с обучением и воспитанием, с целью своевременного предупреждения нарушений интеллекта, формирования у учителей и родителей педологической культуры;

- диагностическая,направленная на изучение особенностей (умственных, физических) развития детей, возможных отклонений, выявление их причин;

- коррекционнаяработа вытекала из диагностической и предполагала педагогическую коррекцию выявленных отклонений.

Важным направлением в деятельности районных педологических кабинетов было выявление уровня готовности детей к обучению в школе.

Начало 30-х годов характеризуется широким использованием тестов во многих странах.
Во Франции они стали применяться для дефектологических целей и для профориентации, в США тесты использовались при приеме на работу, в вузы, для оценки знаний школьников и студентов, в социально-психологических исследованиях. В СССР тесты применялись в основном в двух сферах: в народном образовании и в сфере профотбора — профориентации.

В отечественной истории начало 30-х годов характеризуется интенсивным и неконтролируемым использованием тестов в системе народного образования и в промышленности. Практика, как это часто бывает, опережала теорию. Массовые тестовые обследования не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария, решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе коротких тестов без учета других факторов, влияющих на результаты проверки.
В промышленности на основе таких же тестов делались попытки классификации работников по различным профессиям, без внимательного учета личных склонностей и интересов. Ввиду надвигавшейся «тестомании» и ряда причин субъективного характера было принято известное постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», наложившее запрет на применение «бессмысленных тестов и анкет». Это постановление получило расширительное толкование и привело к отказу от разработки научно обоснованных методов психологической диагностики личности.

В те годы были, однако, и другие выступления — в пользу тестов. Так, известный отечественной психолог М.Я. Басов писал: «Я думаю все же, что эта долгая, подчас острая критика тестовой методики... в конце концов приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а напротив, к ее упрочнению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение и существование».

Для четвертого (системно-экспериментального) этапа развития проблемы педагогической диагностики характерны следующие особенности, наложившие объективный отпечаток на ее дальнейшее научное рассмотрение: во-первых, с середины 30-х годов в отечественной педагогической науке возникла кризисная ситуация, спровоцированная усиленной идеологизацией и политизацией всех сторон жизни советского общества; во-вторых, Вторая мировая война потребовала от советского народа концентрации всех сил, огромных человеческих жертв и лишений, что объективно ослабило его общественный и научно-педагогический потенциал и оказало тем самым неблагоприятное воздействие на развитие педагогической науки в первые послевоенные десятилетия; в-третьих, вплоть до конца 50-х годов практически не проводились исследования и не публиковались научные статьи по вопросам диагностики вследствие фактического запрета на ее научное рассмотрение, принятого в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпроссов».

В 60-70-е гг. исследования поведения и нравственного развития молодежи приобретают комплексный характер, о чем свидетельствует тот факт, что данной проблеме посвящен ряд работ психологов, педагогов, философов, основывающихся на четко определенных принципах исследования педагогических явлений. Главное значение данных исследований заключается в разработке и обосновании важных методологических положений педагогической диагностики, актуальных в современных условиях:

• нравственные особенности личности связаны с особенностями ее развития и возрастными стадиями;

• типичные для каждого возраста социально-психологические особенности личности оказывают определенное влияние на формирование типичных для каждого возраста черт;

• изучение нравственных качеств личности необходимо осуществлять в ее развитии с учетом диалектических противоречий и новообразований, свойственных возрастным стадиям.

В это же время начинается все более широкое внедрение самого понятия «педагогическая диагностика» в школьную практику, а позднее, с конца 70-х гг., и в практику профессиональной педагогики. Начинают проводиться специальные методические эксперименты по адаптации психологических методик к условиям психолого-педагогической диагностики в ходе повседневного учебно-воспитательного процесса.

Международная конференция, проходившая в 1967 г. в Берлине, дала новый толчок развитию неформальных тестов и тестов, ориентированных на определенный критерий. Примерно в это же время официально в педагогической литературе появляется термин педагогическая диагностикас полным его обоснованием. Данное понятие было предложено в 1968 г. немецким педагогом К. Ингенкампом по аналогии с медицинской диагностикой в рамках одного научного проекта. Это произошло не случайно. В 1970 г. вся немецкоязычная территория обладала 122 тестами и анкетами, определяющими школьную успеваемость, подготовленность детей к занятиям в школе, умственное развитие, пригодность к профессиональному обучению, способность сконцентри-роваться. Это довольно мало, если учесть, что они обслуживали все 13 школьных классов, все учебные предметы и прочие учебные курсы. Использование, достойное упоминания, эти тесты получили лишь в названных выше сферах, а также в экспериментальных школах. На занятиях в школах второй ступени, прежде всего в гимназиях, тесты применялись крайне редко. В то же время объективные методы нашли применение в работах по изучению процесса преподавания, и в последующее десятилетие не было ни одного сколько-нибудь значительного исследования, позволившего себе отказаться от них.

К 1980 г. количество тестов и анкет, предназначенных для школы, возросло до 222, однако частотность их применения стремительно падала, прежде всего из-за критики системы тестирования и сокращения числа учащихся в начальной школе. В 70-е годы в общих школах и на ориентационной ступени в качестве методов, сочетающих преимущества объективного инструментария с традиционными формами оценки, были созданы диагностические анкеты, которые, правда, не удалось широко применять. Отчеты об успеваемости, заменившие в последние годы, главным образом в начальных классах, табель с отметками, свидетельствуют об отсутствии усилий, направленных на поиск более точных измерительных методов, и рассчитаны на действенность мер поощрения и энтузиазм педагогов.

В отечественной педагогической литературе понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких авторов, как А.С. Белкин (1970), А.И. Кочетов (1987), Н.К. Голубев (1988), В.П. Беспалько (1989), Б.П. Битинас и Л.И. Катаева (1993), В.Г. Максимов (1993) и др. В последние годы появились теоретические и методологические работы, посвященные диагностике и прогнозированию учебно-воспитательного процесса в школе, подготовке учителей к профессионально-диагностической деятельности, созданию школьных информационно-диагностических центров, особенностям диагностической деятельности учителей разных специальностей и т.д. Сегодня существенно расширился круг объектов диагностики в школе, ведущими направлениями становятся диагностика управления, самодиагностика. Впервые, характеризуя теоретическую функцию педагогики, В.А. Сластенин указал на ее второй уровень - диагностический (1997). И.П. Подласый в учебном пособии «Педагогика» предоставил студентам учебный материал диагностики развития, обучения, обученности, воспитанности и т.д. (2000).

Педагогическая диагностика как новое направление педагогической науки требует серьезного и тщательного изучения. Выявление ее сущности, содержания, методов, особенностей и условий на современном этапе является одним из важнейших направлений совершенствования учебно-воспитательной работы за счет построения деятельности всего коллектива школы на основе педагогической диагностики. За сравнительно небольшой срок в педагогической теории сложился ряд направлений исследования педагогической диагностики, в которых изучается тот или иной феномен воспитания или обучения. Это позволяет охарактеризовать нынешний этап развития педагогической диагностики как этап становления дифференциальной диагностики в педагогике. Более активно в педагогической теории разработана диагностика обучения, несколько пассивнее - диагностика воспитания. К основным направлениям, по которым ведутся исследования проблем педагогической диагностики, относятся: диагностика воспитанности личности, диагностика воспитанности коллектива, диагностика процесса воспитания, диагностика межличностных отношений, диагностика отклонений.

Таким образом, историко-педагогической анализ проблемы диагностики в воспитании позволяет констатировать, что, несмотря на богатую историю и традиции педагогической науки, которые могут быть положены в основание педагогической диагностики как относительно специфической и дифференцированной деятельности воспитателей, ее дальнейшая разработка и развитие приобретают возрастающее значение в современных условиях.

Тема: Выявление и оценка коммуникативных и организаторских склонностей (качеств)

По методике КОС-1

Исследование коммуникативных и организаторских склонностей с помощью тест-опросника КОС можно проводить и с одним испытуемым и с группой. Испытуемым раздаются тексты опросника, бланки для ответов, и зачитывается инструкция.

Инструкция: Предлагаемый Вам тест содержит 40 вопросов. Прочитайте их и ответьте на все вопросы с помощью бланка. На бланке напечатаны номера вопросов. Если Ваш ответ на вопрос положителен, то есть Вы согласны с тем, о чем спрашивается в вопросе, то на бланке соответствующий номер обведите кружочком. Если же Ваш ответ отрицателен, то есть Вы не согласны, то соответствующий номер зачеркните. Следите, чтобы номер вопроса и номер в бланке для ответов совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы Вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать гот ответ, который Вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова и согласовывайте свой ответ с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Важна искренность при ответе".

Опросник

1. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?

2. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего решения?

3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причинённое Вам кем-то из Ваших товарищей?

4. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с разными людьми?

6. Нравиться ли Вам заниматься общественно работой?

7. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?

8. Если возникли какие-то помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от них?

9. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?

10. Любите ли Вы придумывать и организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли Вам включиться в новую для Вас компанию?

12. Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

13. Легко ли Вам удаётся устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

14. Стремитесь ли Вы добиваться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?

15. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязанностей, обязательств?

17. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному?

20. Правда ли что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

21. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?

23. Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли , что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?

26. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?

27. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди мало знакомых для Вас людей?

28. Верно ли , что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли Вы, что Вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую для Вас компанию?

30. Принимали ли Вы участие в общественной работе в школе?

31. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

32. Верно ли , что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами?

33. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомую для Вас компанию?

34. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

37. Верно ли, что у Вас много друзей?

38. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?

39. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40. Правда, ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Бланк для ответов представляет собой четыре ряда цифр, означающих номера вопросов и пронумерованных от 1 до 40 в определенном порядке, точно таком, как на образце.

Если испытуемых было несколько, то при необходимости бланки подписывают на обратной стороне.

Обработка результатов

Цель обработки результатов — получение индексов коммуникативных и организаторских склонностей. Для этого ответы испытуемого сопоставляют с дешифратором и подсчитывают количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям. В дешифраторе учитывается построчное расположение номеров вопросов в бланке для ответов.

Дешифратор

Чтобы определить уровень коммуникативных и уровень организаторских склонностей, нужно высчитать их коэффициенты. Коэффициенты представляют собой отношение количества совпадающих ответов той или иной склонности к максимально возможному числу совпадений, в данном случае — к 20. Формулы для подсчета коэффициентов такие

Кк — коэффициент коммуникативных склонностей;

Ко — коэффициент организаторских склонностей;

Кх и Ox — количество совпадающих с дешифратором ответов соответственно по коммуникативным и организаторским склонностям.

Анализ результатов

В ходе анализа результатов сначала дают оценку уровня коммуникативных и организаторских склонностей испытуемого. Для этого пользуются шкалой оценок.