Развитие морального сознания личности по Л. Колбергу

Периодизация Э. Эриксона охватывает весь жизненный путь личности и разные стороны ее развития. Другие периодизации развития личности - более частные, в них отражены отдельные стороны развития. Рассмотрим представления Лоренса Колберга о становлении морального сознания.

Л. Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям предлагалось оценить поступки героев рассказов и обосновать свои суждения. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные проблемы. Например, маленькие дети считают ребенка, случайно разбившего несколько чашек, более виноватым и "более испорченным", чем другого, разбившего только одну чашку, но злонамеренно. Старшие дети, особенно после 9-10 лет, иначе оценивают эту ситуацию, ориентируясь не только на результат действий, но и на мотивы, стоящие за поступком.

Л. Колберг использовал рассказы, содержащие сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. Приведем в качестве примера один из рассказов и типичные ответы. "Женщине, больной раком, не помогают никакие лекарства. Она просит своего врача дать ей смертельную дозу снотворного, чтобы избавиться от страданий. Должен ли врач удовлетворить ее просьбу?"

Ребенок: Было бы хорошо дать женщине умереть, чтобы избавить ее от боли. Но это могло бы быть неприятно ее мужу - ведь это не то, что усыпить животное, он же нуждается в своей жене.

Подросток: Врач не имеет на это права. Он не может дать жизнь и не должен ее уничтожать.

Взрослый: Умирающая должна иметь свободный выбор. Значение имеет качество жизни, а не сам ее факт. Если она считает, что не стоит жить, превратившись просто в нечто живое, но уже не человека, она имеет право выбирать смерть. Людям должна быть предоставлена возможность самим решать, что с ними будет.

Из этих ответов видно, что ребенок исходит из чисто практических соображений, не обращаясь к моральным принципам. Категоричный в своих суждениях подросток рассматривает проблему с точки зрения одного абстрактного принципа - ценности жизни. Позиция взрослого многогранна. Л. Колберг рассматривает развитие морального сознания как последовательный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый - доморальный уровень. Нормы морали для ребенка - нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя "хорошо", чтобы его избежать (I стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (II стадия).

Второй уровень - конвенциональная мораль. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми.

Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для III стадии, на авторитет - для IV. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень - автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т. е. внутренними.

Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: "на том стою и не могу иначе". Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом - на общечеловеческие этические принципы (VI стадия).

Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70 %) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже - у 30 % в 10 лет и 10 % в 13 - 16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10 % из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.

13. Цель любой периодизации - обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том, что обусловливает это качественное своеобразие. Разные авторы выделяют разные основания. Систематизация этих попыток была предпринята впервые Л.С. Выготским в работе «Проблемы возраста». Он отмечал, что большинство периодизаций при пристальном рассмотрении оказываются формальными, не затрагивающими сути развития, поскольку исходят из внешних и почти не касаются внутренних оснований, относящихся непосред­ственно к тем изменениям, которые происходят в психике ребенка. Все возрастные периодизации он разделил на три группы.

Первую составили периодизации, созданные не путем расчленения са­мого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. К этой группе относится периодизации С. Холла и К. Гетчинсона. Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Поэтому он называет их моносимптоматическими. Пример такой периодизации - периодизация П.П. Блонского. Основание его периодизации – дентиция, т.е. появление зубов у ребенка. Третью группу, по Л.С. Выготскому, составляют периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Одной из таких периодизаций Л.С. Выготский считал периодизацию А. Гезелла. К этой же группе он отнес и периодизацию, разработанную им самим.

К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единствен­ное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действи­тельностью, прежде всего социальной. Это отношение Л.С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. По Л.С. Выготскому, она представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода.

Л.С. Выготский предложил основные принципы построения возрастной периодизации, которые длительное время в нашей стране были ведущими в решении этого вопроса. Л.С. Выготский понимает развитие как процесс, характеризующийся единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития. В связи с этим, основной критерий для определения конкретных эпох детского развития - это новообразования каждого возраста.

Возрастное новообразование - это тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени развития и которые в самом главном и основ­ном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период (Л.С. Выготский).

Возрастные новообразования - психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его ход развития в данный период.

Далее, в основу возрастной периодизации Л.С. Выготским положено понятие о критических и литических (стабильных) периодах. Литические характеризуются медленным эволюционным течением. Это плавное, незаметное внутреннее изменение личности ребенка. Развитие в этот период осуществляется за счет «микроскопических» изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Критические периоды - это периоды бурного революционного развития. Кризис - это кульминация микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода. Основныехарактеристики кризисных периодов:

1. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, неотчетливы. Кризис возникает незаметно - трудно определить момент его наступления и окончания.

2. В любом кризисе существует кульминационная точка, в которой кризис достигает эпогея.

3. Развитие, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу, т.е.носит негативный характер: отчетливо начинают проявляться трудновоспитуемость, падение успеваемости.

4. Течение кризисных периодов имеет большее количество вариантов, чем течение литических периодов.

5. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде; он теряет прежние интересы; прежде сложившиеся формы внешних интересов как бы запустевают.

Критические периоды - это вехи на пути взросления. Социальная си­туация развития, как отмечала Л.И. Божович, в кризисы состоит в том, что ребенок внутренне уже созрел для того, чтобы включиться в новые формы жизни, а внешние обстоятельства препятствуют этому. В момент кризиса изменяется система отношения ребенка с миром. К концу предшествующего стабильного возрастного периода старая система отношений исчерпывает себя и должна быть преодолена, преобразована. К этому моменту ребенок начинает видеть новую идеальную форму отношений. Кризисы сопровождаются конфликтами, которые, с одной стороны, направлены на разрушение старой системы отношений, а с другой стороны, - на установление новых отношений. Конструктивные конфликты в кризисах необходимы. (Поэтому послушание - не очень хорошая черта, у непослушных уровень интеллекта выше, они максимально активны, инициативны). Критические периоды име­ют свои новообразования, которые носят переходный характер, т.е. они не сохраняются в том виде, в котором возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности.

Структура возрастного кризиса по Л.С. Выготскому имеет трехчленное строение. Он вводит деление кризисного возраста на предкритическую, собственно критическую и посткритическую фазы. Предкртическая фаза (этап эмансипации) состоит в том, что наблюдается скрытое (латентное) обострение между средой и переживанием ребенка. Критическая фаза: противоречие проявляется в трудновоспитуемости и достигает эпогея. Посткритическая стадия: противоречие разрешается через установление гармонии между средой и переживанием ребенка, создается новая ситуация развития.

При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и как следствие - ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде.

Не все отечественные психологи поддерживают идею Л.С. Выготского о кризисах развития. Так, А.Н. Леонтьев полагал, что кризис не является неизбежным спутником психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризис, наоборот, является свидетельством не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризи­сов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием. Эта «безкризисность» развития получила подтверждение в исследованиях М.И. Лисиной, которая исследовала генезис общения ребенка и взрослого.

Л.С. Выготский предложил убрать из схемы возрастной периодизации эмбриональный период и юность. Первый - потому, что он представляет собой совершенно особый тип развития, подчиненный другим закономер­ностям. Психология должна учитывать законы эмбрионального развития ребенка, но подменять собой эмбриологию она не должна. Юность исклю­чена Л.С. Выготским из периодизации на том основании, что она представ­ляет собой, скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем зак­лючительное звено в цепи периодов детского развития.

Последовательность возрастных периодов в схеме возрастной периодизации Л.С. Выготского определяется чередованием стабильных и критических периодов:

Кризис новорожденности.

Младенческий возраст (2мес до 1 г.).

Кризис одного года.

Раннее детство (1-3 лет).

Кризис трех лет.

Дошкольный возраст (3-7 лет).

Кризис семи лет.

Школьный возраст (8-12 лет).

Кризис 13 лет.

Пубертатный возраст (14 - 18 лет)

Кризис 17 лет.

Исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода — социальная ситуация развития (ССР). Социальная ситуация развития - специфическое для данного возраста отно­шение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований. ССР имеет в себе внутреннее противоречие, разрешение которого является основной задачей на данном этапе развития. Она не может быть решена вне деятельности.

Л.С. Выготский вводит понятие идеальной формы. Идеальная форма - это то, чего у ребенка нет в данный момент его жизни, но есть в обществе. Важность идеальной формы заключается в том, что если ребенок развива­ется в среде, где отсутствует идеальная форма, то он будет развиваться очень медленно, своеобразно и никогда не достигнет того уровня, которого мог бы достичь, когда в среде есть соответствующая идеальная форма. Если в среде нет соответствующей идеальной формы, и развитие ребенка проте­кает в силу каких-либо причин, вне взаимодействия с конечной формой, то у ребенка соответствующая форма и недоразовьется.

Идеи Л.С. Выготского были поддержаны и развиты его соратниками и учениками - А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным.

Разрабатывая вопрос о движущих силах развития психики ребенка, А.Н.Леонтьев выделяет несколько основных моментов. В ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется ме­сто, занимаемое ребенком в системе человеческих (общественных) отноше­ний. Но само это место не определяет развития, оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что действительно определяет психическое развитие ребенка — развитие как внешней, так и внутренней его деятельности. А ее развитие, в свою очередь, зависит от наличных жизненных условий. Жизнь не складывается из отдельных видов деятельно­сти, на каждом этапе их существует несколько, но какие-то имеют большее значение, а другие - меньшее для психического развития. Каждая стадия психического равзития характеризуется определенным, ведущим на дан­ном этапе отношением ребенка к действительности, определенным веду­щим типом его деятельности. А.Н.Леонтьев подчеркивает, что количе­ственные показатели не являются основным признаком для выделения дея­тельности как ведущей.

Ведущая деятельность- это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

1 Ведущая деятельность характеризуется тремя основными признаками: это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение возникает в игре уже в дошкольном возрасте. Ребенок начинает учиться играя.

2 - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре формируются процессы активного воображения, в учении - процессы отвлеченного мышления.

3 - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Например, в игре дошкольник осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей.

Стадии психического развития характеризуются не только содержанием ведущей деятельности, но и определенной последовательностью во времени. Но ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются чем-то навсегда раз данный и неизменным. Таким образом, не возраст ребен­ка как таковой определяет содержание стадии равзития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания и изменяются вместе с изме­нением общественно-исторических условий. Эти условия определяют, какая именно деятельность ребенка становится ведущей на данной стадии развития его психики.

А.Н. Леонтьев называет ведущие виды деятельности: овладение непосред­ственно окружающей ребенка предметной действительностью, игра, системати­ческое обучение в школе, специальная подготовка или трудовая деятельность.

Ведущий тип деятельности и то реальное место, которое занимает ре­бенок в системе общественных отношений, связаны. В ходе развития пре­жнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как не соответствующее его возмож­ностям, и он стремится его изменить. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже определившими этот образ жизни. В соответствии с этим его жизнь перестраивается и тем самым совершается переход к новой стадии развития психической жизни. Смена стадий всегда сопровождается кризисом. А.Н. Леонтьев выделяет кризис трех лет, семи лет, кризис подросткового возраста, кризис юности. Но кри­зисы, по А.Н. Леонтьеву, отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. А кризис - это свидетельство не совершившегося сво­евременно перелома. Кризисов вовсе может не быть, если психическое раз­витие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым через воспитание процессом. В нормальных случаях смена ведущего типа деятельности ребенка и его переход от одной стадии развития к другой отвечают возникающей внутренней необходимости и совершаются в связи с тем, что ребенок ставится воспитанием переж новыми задачами, соответ­ствующими его изменившимся возможностям и его новому сознанию.

14. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Условия жизни расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает мир человеческих отношений. Он испытывает желание включиться во взрослую жизнь, и испытывает желание к самостоятельности. Ведущая деятельность в этот период - сюжетно-ролевая игра. Играя, он учится общаться со сверстниками. Дошкольное детство - это период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Возникает внутренняя регуляция поведения. В дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение (Смирнова Е. О. 2003).
К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. В процессе развития отношений между ребенком и взрослым и дифференциации всех видов его деятельности происходит: возникновение и развитие соподчинения мотивов, усвоение этических норм, развитие произвольного поведения и формирование личного сознания.
Основными новообразованиями дошкольного возраста являются:

1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир.

2. 2. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе – моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.

3. Возникают мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка. Обдуманные действия преобладают над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Формируются настойчивость и умение преодолевать трудности; чувство долга по отношению к другим людям.

4. Произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям (это поведение, опосредованное определенным представлением (Обухова Л. Ф. 1999). Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, затем становится обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания, своего места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). «В данном случае, - подчеркивает Л. Ф. Обухова, - речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. Три года – внешне «Я сам», шесть лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее» (Обухова Л. Ф. 1999). Одним из самых необходимых моментов является психологическая готовность. Ее содержание включает в себя определенную систему требований, которые будут предъявлены ребенку во время обучения, и важно, чтобы он был способен с ними справиться.

Психологи делят готовность к школе на три вида: личностная готовность, волевая готовность и интеллектуальная готовность.

15. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте является одной из ведущих деятельностей.

В зарубежной психологии игра трактуется как деятельность по природе инстинктивно-биологическая. В отечественной психологии она, социальна по содержанию, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе.

Игра - это воссоздание человеческой деятельности, при котором выделяется социальная человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. Д.Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это та сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится в игре. Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологическое содержание игры - это моделирование социальных отношений и ситуаций.

Она представляет собой иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которое пока не могут найти своего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохранения прежней тенденцией к немедленной реализации желания. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия; игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими детьми. Игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Игровое употребление предметов - замещение - важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме. Игровое употребление предметов — замещение — важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры.

Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:

I уровень: центральным содержанием игры являются предметные действия. Роли не определяют действия, не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

II уровень. На передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действия определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

III уровень. Основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Появляется специфическая ролевая речь.

IV уровень. Основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития. «Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития».

Д.Б. Эльконин выделил также четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

Развитие мотивационно — потребностной сферы.

Преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка.

Развитие идеального плана.

Развитие произвольности действий.

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности.

Л.С. Выготский главное значение детской игры выдел в формировании опосредования, в отрыве значений от вещи, в формировании идеального блага сознания. Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина, рассматривает игру как естественную стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки и умственных действий на основе развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками к умственным действием. Действия в уме, составляют основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения.

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формулирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах, в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии.

Игра - это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности ведущего отношения ребенка к деятельности. Ведущей называется деятельность способствующая развитию психики и личности ребенка на данном возрастном этапе. Ведущая игровая деятельность создает условия для развития способностей и личности ребенка, обеспечивающих ему возможность достойного вхождения в учебную деятельность.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействовать на мир. Все игры обычно воспроизводят те или иные самым отвечают потребности ребенка принять участие в жизни и деятельности взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не только свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребенок также овладевает соответствующими действиями.

Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, К.Н. Подьяков, СИ. Карпова, А.С. Списаковская и другие) она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности. Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека в дошкольных образовательных учреждениях большое место занимают методы словесного воспитания. Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму в обучении и формальном усвоении знаний Е.А. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитывая его личностные свойства и качества.

16.