Эмоционально-личностное развитие

На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, иэмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми.

В первые 3-4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоцио­нальные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.

После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается младенчество как воз­растной период), он доброжелательно реагирует на любого чело­века. После 3-4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако, если тот демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребенком и улыбается ему, настороженное внимание сменяется ра­достью. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с не­знакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подаль­ше, отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие - громко плачут.

Примерно в это же время, м 7 и 11 мес, появляется так называемый «страх расставания» - грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на к-т время вышла).

Кризис 1 года.

Аффективные реакции. Переходный период между младенчеством и ранним детством называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, что он хочет.

При переходе ко второму году жизни многие дети на­чинают проявлять непослушание. Оно выражается в том, что ребенок с удивительным упорством начинает повторять те действия, которые взрослые запретили ему выполнять. Причина данного поведения состоит в том, что ребенок начинает активно изучать окружающий мир и получает удовлетворение от производимых им самим эффектов. В то же самое время его желание наталки­вается на непонимание и сопротивление взрослых. В ответ на прямое запрещение со стороны взрослого ребенок начинает проявлять упрямство и упорно пытается повторять именно то, что ему запреща­ется. Это есть форма протеста ребенка против неадекватного поведе­ния взрослого в отношении его. Иногда в ответ на запрет ребенок на­чинает капризничать, плакать, бросается на пол, ведет себя демон­стративно непослушно. Этот онтогенетически первый жизненный кри­зис есть признак развития ребенка, его готовности перейти на сле­дующий уровень зрелости.

Ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность. Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае.

Установление новых отношений с ребенком, предо­ставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Автономная речь.Главное приобретение переходного периода — своеобразная детскаяречь, называемая Л.С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме, и по смыслу. Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, «ика» - шкаф, «гилигилича» - карандаш), слова - обрывки слов взрос­лых («как» — каша, «па» — упала), слова — искажения слов взрослых, сохраняющие их фонетический и ритми­ческий рисунок («тити» — часы, «ниняня» — не надо), звукопод­ражательные слова («ав-ав» — собака, «му-му» — корова).

Еще более интересны семантические различия. Маленький ре­бенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый че­ловек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» поня­тия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью ко­торой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, — и большие, и малень­кие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

Чтобы понять смысловую сторону автономной речи, об­ратимся к классическому примеру Чарльза Дарвина, описавшего автономную детскую речь на основе наблюдений за своим внуком. Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникновение нового сло­ва. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по кото­рому плавала утка, произнес: «Уа». Это слово он повторил дома, увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть вся­кую жидкость- молоко в бутылке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными монетами с изображением птиц и тоже назвал их «уа». И, наконец, все маленькие круглые блестящие предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.

Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально это была целостная ситуация - утка на воде. Затем появился ряд других значений, следующих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда соединилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со вся­кими жидкостями; другая линия значений протянулась от утки — к изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность слова к разным объектам называется многознач­ностью.

Можно выделить ряд особенностей автономной речи. Автоном­ная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, переживающего эту ситуацию. Поэтому говорят, что образование многозначных слов имеет эмоционально-действенный характер.

Еще одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний. Автономная детская речь понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства - жесты и выразительная мимика ребенка, сопровож­дающие непонятные слова.

Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период - раннее детство, - уже многое может: он ходит; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь непонятна большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Центральным новообразованием данного возрастного периодаявляется потребность в общении со взрослым, обеспечивающая познавательное и эмоциональное развитие ребенка.

Влияние общения в формировании психики ребенка.Общение часто рассматривают как один из видов деятельности. Полноценное общение со взрослым жизненно важно для ребенка. Недостаточное или несо­ответствующее потребностям ребенка общение отрицательно ска­зывается на развитии. Каждый возраст, принося ребенку новые возможности и но­вые потребности, требует особых форм общения.

Общение в младенческом возрасте.Первые годы жизни ребенка наполнены общением с близкими взрослыми людьми. Родившись, ребенок не может сам удовлетво­рить ни одной своей потребности — его кормят, купают, укры­вают, перекладывают и переносят, показывают яркие игрушки.

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности. Он начинает улыбаться маме и бурно радовать­ся при ее появлении. Для младенчества характерно ситуативно-личностное общение. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого. Непосредственные эмоцио­нальные контакты являются основным содержанием общения, по­скольку главное, что привлекает ребенка, — это личность взрос­лого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.

Общение в раннем возрасте.В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже недостаточно. У него появляется потребность в со­трудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатле­ниях и активности, может быть реализована в совместных дей­ствиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как орга­низатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выпол­няют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, рас­крывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в со­стоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации со­вместной деятельности, названо ситуативно-деловым.

Общение в младшем дошкольном возрасте.С появлением первых вопросов ребенка: «почему?», «зачем?», «откуда?», «как?» — начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого. Это внеситуативно-познавательное обще­ние, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывает­ся за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредо­точены все его интересы. Теперь его интересует гораздо большее: как устроен открывшийся для него огромный мир природных яв­лений и человеческих отношений? И главным источником ин­формации становится для ребенка все тот же взрослый человек.

Общение в старшем дошкольном возрасте.В середине или конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма — внеситуативно-личностное общение. Взрос­лый для ребенка — высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет пси­хологически не готов к школьному обучению.

Общение в младшем школьном возрасте.Вмладшем школьном возрасте укрепляется авторитет взрослого, появляется дистанция в отношени­ях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного об­учения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности.

Общение в подростковом возрасте.В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношени­ях с близкими взрослыми.

Общение ребенка со сверстниками.Общение с другими детьми первоначально практически не влияет на развитие ребенка (если в семье нет близнецов или детей близкого возраста). Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д.Б. Эльконин, они «играют рядом, а не вместе». О полноценном об­щении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Опреде­ленное влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность — групповая работа, взаимная оценка ре­зультатов и т.д. А для подростков, пытающихся освободиться от опеки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они (так же, как и старшеклассники) способны на глубокое интимно-личност­ное общение.