Методика вивчення займенника

Займенник. У першому класі ці нави­чки закріплюються в процесі опрацювання букварних і післябукварних текстів. У 2 і 3 класах, як уже зазначалося вище, учні вчаться підставляти займенники (без уживання термінів) до іменників для правильного визначення їх роду і числа, і тільки в 4 класі вони вперше ознайомлюються із займенником як частиною мови. Цей процес має на меті насамперед формування і розвиток в учнів комунікативних умінь, а також ознайомлення із засобами міжфразових зв'язків у тексті, тобто зі стилістичною метою уникнення у висловлюваннях зайвих повторень того самого слова.

Вивчаючи займенник як частину мови, учні мають оволодіти такими вмін­нями:

упізнавати серед слів займенники, які вказують на предмети, їх ознаки, кількість, але не називають їх;

ставити питання до займенників;

упізнавати на слух і в текстах особові займенники;

пояснювати їх лексичне значення, роль у реченні;

відмінювати особові займенники за зразком; користуватися навчальною таблицею для визначення відмінків займенників у реченні;

дотримуватись правила вживання займенників з прийменниками;

будувати словосполучення і речення з особовими займенниками;

використовувати займенники для зв'язку речень у тексті з метою уник­нення лексичних повторів.

Даючи визначення займенника як частини мови, підручник «Рідна мова» для 4 класу зазначає, що займенники тільки вказують на предмети, їх ознаки, кількість, але не називають їх. Вони за своїм лексичним значенням співвідносяться насампе­ред з іменниками (звідси й назва цієї частини мови — «замість імен»), наприклад, іменники хлопчик, кінь, камінь, гнів можна замінити в реченні займенником він; з прикметниками (допитливий, сильний, важкий, справедливий можна замінити займенником такий); з числівниками (два, шість, десять можна замінити займен­ником стільки). Тому займенники відповідають на ті самі питання, що й частини мови, замість яких вони вживаються (хто? що? який? яка? яке? які? скільки?).

Вивчення теми «Займенник як частина мови» учитель може здійснити, ви­користовуючи спостереження та евристичну бесіду за таким мовним матеріалом

Практичне завдання вивчення особових займенників у початковій школі по­лягає в тому, щоб учні добре усвідомили значення кожного займенника: я — той, хто говорить про себе; ти — той, до кого співрозмовник звертається; він, вона, воно, вони — особи, про яких ідеться, але вони можуть бути присутні й відсутні при цьому; ми — група осіб, до якої входить і той, хто говорить.

Для усвідомлення учнями того, що особові займенники можуть уживатися не тільки замість певної особи чи конкретного предмета, а й замість будь-яких іменників, потрібно проаналізувати речення, в яких той самий займенник замінює різні іменники:

Граматичний матеріал «Займенники 1-ї, 2-ї, 3-ї особи однини і множини» підлягає засвоєнню в результаті запам'ятовування, тому вчитель, використовуючи повідомлення, демонстрацію таблиці (зразок її вміщений у підручнику), орга­нізовує сприймання учнями потрібної інформації. Після колективної роботи за таблицею учитель підсумовує, що особові займенники бувають 1-ї, 2-ї, 3-ї особи однини і множини: 1 — я, ми; 2 — ти, ви; 3 — він, вона, воно, вони.

Для запам'ятовування цієї інформації слід практикувати завдання на визна­чення особи і числа займенників з опорою на таблицю та, самостійно, на називання всіх займенників в однині чи множині та займенників конкретно зазначеної особи. Ефективною є робота в парах (добір та впізнавання займенників певної особи, визначення числа), у малих групах (ігри «Хто швидше додасть займенники в та­блицю?», «Утворіть колонки займенників за особами (або числами)», «Упізнайте займенники відповідно до того, на що вони вказують»).

Вивчаючи займенники, учні вперше дізнаються про те, що в ролі підмета, крім іменника, може виступати інша частина мови. Складання речень з особовими займенниками, синтаксичний аналіз цих речень переконує учнів, що особові за­йменники в реченні можуть виступати в ролі головного (підмета) і другорядних членів, що в реченні вони відповідають на ті самі питання, що й іменники, замість яких вони вжиті. Відомості, одержані учнями 4 класу про особові займенники, активно закріплюються в процесі вивчення наступної частини мови — дієслова.

60.Методика вивчення дієслова

Дієслово. Дієслово вивчається в усіх класах початкової школи:

1клас: ознайомлення зі словами — назвами дій; постановка питання що робить? що роблять?; співвіднесення слова і дії;

2клас: слова, які відповідають на питання що робити? що зробити? що робив? що буде робити? (дієслова);

3клас: загальне поняття про дієслово як частину мови; зв'язок дієслова з іменником; неозначена форма дієслова; значення дієслова в мові й мовленні; змінювання дієслів за часами; правило написання не з дієсловами; використання дієслів у власних висловлюваннях;

4клас: узагальнення і розширення знань про дієслово як частину мови; неозначена форма дієслова (початкова форма); змінювання дієслів за особами і числами в теперішньому і майбутньому часі; І і ІІ дієвідміни дієслова; особові закінчення дієслів І і ІІ дієвідмін; дієслова на -ся (літературна вимова і правопис); використання дієслів в усних і письмових висловлюваннях різних типів.

Робота над словами — назвами дій уже в 1—2 класах є підготовкою до фор­мування в учнів поняття про дієслово як частину мови, яка істотно відрізняється від іменника, прикметника і займенника не тільки своїм лексичним значенням, а й формально-граматичними ознаками (категоріями). Тому, навчаючи школярів знаходити в тексті дієслова, слід спиратися як на їх лексичне значення, так і на властиві їм граматичні ознаки (закінчення, суфікси, вказівку на час виконання дії, зв'язок з іменниками). У зарахуванні слова до категорії дієслів не можна орієнту­ватися виключно на позначення ним дії чи стану, оскільки це може призводити до помилок: до дієслів може бути віднесено і багато віддієслівних іменників, що також є назвами опредмечених дій (біг, крик, ходіння, плавання, читання, штурм).

Загальне уявлення про слова — назви дій починає формуватися з добуквар- ного періоду навчання грамоти. Вправи з дієсловами мають органічно включатися в роботу з розвитку навичок мовленнєвої діяльності, засвоєння першокласниками знань про мову та вироблення у них мовних умінь. Діти користуються дієсловами, відповідаючи на запитання учителя за текстом чи малюнком та будуючи запитання, відтворюючи діалоги з прослуханих чи прочитаних казок і розповідей, перека­зуючи невеликі прослухані тексти, повторюючи зразки зв'язних висловлювань, запропонованих учителем, тощо.

Відповідної уваги потребують окремі сполучення дієслів з іменниками, вжи­тими в текстах Букваря, які доцільно активізувати у творчому мовленні дітей у процесі опису природних явищ, наприклад: тане сніжок, оживає лужок, дощ поливає, липа цвіте, жито поспіває, спустіли поля, мокне земля, віхола гуляє.

У Важливо, щоб учні помічали зв'язок між тим, що слово називає дію і відпо­відає на питання що робить? що роблять?. Ефективними є завдання на продовження речень: Для ознайомлення з терміном «дієслово» у 2 класі вчитель, наприклад, про­понує розглянути малюнки і сказати, хто що робить. У У 1 і 2 класах важливо навчити учнів правильно ставити питання до різних граматичних форм, які трапляються в реченнях і текстах, і, навпаки, добирати відповідні дієслівні форми до поставленого дієслівного питання. Учитель має брати до уваги те, що дієслова в текстах Букваря вжито в усіх трьох часових формах. Тому, не ознайомлюючи першокласників з граматичними термінами теперішній, минулий, майбутній час, доцільно вчити їх ставити до дієслів різного часу, виду, особи і числа, а в минулому часі — і різного роду граматичні питання що робить? що робила? що зробили? що буде робити? що зробилося? і т. ін.

Працюючи у 3 класі над темою «Змінювання дієслів за часами», учні мають навчитися: розрізнювати часові форми дієслів; ставити питання до дієслів різних часових форм; змінювати дієслова за часами у формах доконаного і недоконаного виду (без уживання термінів) за допомогою питань що робить? що зробить? що робив? що зробив?; розрізнювати часові форми дієслів у тексті, використовувати їх у власних висловлюваннях.

Вивчення матеріалу буде ефективним за умови використання евристичного методу. Бесіду доцільно провести на основі особистих вражень дітей, власного досвіду, спостережень за явищами природи.

Важливо стимулювати учнів до називання різних дій, які вони виконують у момент мовлення, виконували раніше або ще виконуватимуть. Далі, працюючи з підручником, учні складають речення на основі спостережень за змінами в при­роді про те, що: 1) відбулося вчора; 2) відбувається сьогодні; 3) відбудеться через місяць.

Аналіз мовного матеріалу допомагає учням усвідомити, що дієслова можуть називати різні дії: 1) яка відбувається тоді, коли про неї говорять; 2) яка відбувалася раніше, ніж про неї говорять; 3) яка відбудеться після того, як про неї сказали. Від цього залежить і питання, яке ставимо до дієслова.

У процесі сприймання та первинного усвідомлення вчитель повідомляє учням, що дієслова змінюються за часами (є три часи: теперішній, минулий і майбутній). Важливо виробляти в учнів уміння правильно користуватися питанням з ме­тою розпізнавання й утворення часових форм дієслова. Для визначення часу слід навчати дітей вникати у зміст дієслова, правильно ставити до нього питання. Найчастіше молодші школярі помилково зараховують до форм теперішнього часу ті дієслова минулого часу, які вживаються для опису явищ природи, подій, що вже відбулися, але результати їх продовжують існувати і в момент мовлення

Корисно пропонувати учням за допомогою питань (що робить? що робив? що буде робити?) утворювати від неозначеної форми дієслова теперішнього, минулого та майбутнього часу і вводити їх у речення.

У процесі вивчення теми слід працювати над формуванням в учнів умінь правильно використовувати видо-часові форми дієслів у текстах. Ефективними є завдання на зміну форм дієслів у тексті.

У 4 класі доцільно практикувати різноманітні творчі роботи (перекази, творчі диктанти, диктанти із завданням, твори), спрямовані на засвоєння категорії часу. Можна давати учням такі завдання: розповісти про події, що відбулися раніше, вживаючи дієслова минулого часу; прочитати оповідання, в якому розповідається про події, що відбуваються зараз, і переказати його зміст, уживаючи дієслова в майбутньому часі, тощо.

Змінювання дієслів за числами молодші школярі починають засвоювати прак­тично ще в 1 класі, коли виконують завдання, які вимагають відповіді на питання що робить? що роблять?. Поступово учні узагальнюють свої спостереження: якщо дієслово називає дію одного предмета, воно стоїть в однині; якщо дієслово називає дію двох і більше предметів, воно стоїть у множині.

У процесі виконання вправ слід орієнтувати учнів на встановлення зв'язку між питанням, на яке відповідає дієслово, формою числа, в якому воно вжите, та закінченням: квітка (що робить?) цвіте — квіти (що роблять?) цвітуть; пташка (щоробить?) летить — пташки (щороблять?) летять.

Для формування вмінь розрізняти, визначати, змінювати число дієслів, пра­вильно використовувати дієслова в мовленні слід практикувати вправи на встанов­лення зв'язку між словами в реченні, постановку питань до дієслів, зміну дієслів відповідно до питання, доповнення речень дієсловами у відповідній числовій формі, обґрунтування правильності вживання числової форми дієслова тощо.

У 3—4 класах школярі вчаться змінювати дієслова минулого часу за родами з опорою на навчальну таблицю та за зразком, ставити дієслова минулого часу в по­трібну родову форму за питанням щоробив(-ла, -ло)?, що зробив(-ла, -ло)?.

Учням пропонуємо знайти дієслова минулого часу в однині і визначити, з іменниками якого роду вони зв'язані. Діти переконуються, що дієслова мину­лого часу, які означають дію одного предмета, можуть зв'язуватися з іменниками чоловічого, жіночого, середнього роду. Учитель пояснює, що від цього залежить і рід дієслова: якщо дієслово минулого часу зв'язане з іменником середнього роду, то воно теж стоїть у формі середнього роду.

У Важливо, щоб учні засвоїли питання та закінчення дієслів різного роду.Закріпленню вивченого сприятимуть такі завдання: визначити рід дієслів у минулому часі, позначити закінчення; змінити дієслова минулого часу за ро­дами; виписати дієслова минулого часу, утворити від них дієслова жіночого та середнього роду; доповнити речення дієсловами відповідного роду, обґрунтовуючи свій вибір тощо.

Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає формування в молодших школярів таких умінь: V упізнавати на слух та в письмових текстах неозначену форму дієслова; Vдобирати неозначену форму до дієслів, поданих в інших формах; V використовувати неозначену форму у побудові навчальних текстів-інструкцій, порад.

Роботу над темою «Неозначена форма дієслова» у 3 класі вчитель може розпочати з аналізу запропонованого у підручнику тексту.

У Необхідно, щоб учні сприймали неозначену форму як початкову форму діє­слова (4 клас). Слід підкреслити, що саме цю форму дієслів наводять усі словники, з неї потрібно розпочинати розбір дієслова як частини мови. Дієслова, які відповідають на питання що робити? і що зробити?, можуть утворюватися і за допомогою суфіксів з тим самим префіксом: виглядати — виглянути. Спочатку дієслівні форми недоконаного і доконаного видів вводяться у словосполучення і речення, і тільки після цього учням пропо­нуються тексти, насичені обома цими формами.

Саме поняття «неозначена форма» розкривається перед учнями поступово, у процесі вивчення часу, особи і числа дієслів. Зіставляючи неозначену форму з особовими, часовими і числовими, учні переконуються, що вона справді нео­значена, бо не вказує ні на час, ні на особу, ні на число, а лише дає узагальнену назву дії.

Відповідно до вимог програми учні 4 класу мають знати: 1) дієслова тепе­рішнього і майбутнього часу змінюються за особами і числами (є 1-ша, 2-га, 3-тя особа однини і множини); 2) усі дієслова поділяються на дві дієвідміни.

У процесі вивчення цього матеріалу необхідно сформувати в дітей такі вмін­ня: V змінювати дієслова за особами і числами в теперішньому і майбутньому часі за зразком (таблицею); V уживати ці дієслівні форми в реченнях і зв'язних ви­словлюваннях; V переконструйовувати навчальні тексти шляхом заміни дієслівних форм відповідно до поставленого завдання; Vвизначати дієслова, які належать до

і ІІ дієвідміни з опорою на закінчення в 3-й особі множини; V використовувати навчальну таблицю для визначення особи дієслів теперішнього і майбутнього часу, їх закінчень у різних особових формах.

Поняття і термін «особа» для учнів не нові, оскільки вони це засвоїли під час вивчення займенника. Знання про особові займенники 1, 2, 3 особи однини і множини стануть опорними для учнів під час вивчення теми «Зміна дієслів за особами і числами».

Для спостереження треба використати таблицю з колонками: число, особа, відповідає на питання, приклади дієслів.

У процесі виконання завдання учні мають можливість узагальнити, що дієсло­во змінює своє закінчення в однині та множині залежно від особи займенника.

Важливо навчити школярів визначати особу і число дієслова за допомогою займенника, питання та закінчення. Найпростіше учням спочатку добирати за­йменник до дієслова: пишу — що я роблю? — 1 особа однини; пишемо — що ми робимо? — 1 особа множини.

Для виконання вправ на добір дієслів у відповідній формі учитель орієнтує дітей на дотримання такої послідовності: 1) дієслово пов'язати з іменником; 2) до іменника підставити займенник; 3) визначити особу і число займенника; 4) вжити дієслово в такому самому числі та особі.

Вивчення змінювання дієслів за особами і числами готує учнів до засвоєння поділу дієслів на дієвідміни («Перша і друга дієвідміни дієслів»).

З метою сприймання та первинного усвідомлення учнями матеріалу слід організувати спостереження за таблицею змінювання дієслів теперішнього і май­бутнього часу в однині та множині:

Прочитайте дієслова. Порівняйте закінчення. Чим вони відрізняються? (В одних закінченнях є буква и, ї (-иш, -їш, -имо, -їмо, -ите, -їте), а в інших — е, є (-еш, -єш, -емо, -ємо, -ете, -єте). Назвіть закінчення дієслів у 3 особі множини.

Учитель повідомляє, що дієслова залежно від особових закінчень поділяються на дві дієвідміни: до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають

закінчення -уть,- ють, а в інших особових закінченнях е, -є; до ІІ дієвідміни

належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -ать, -ять, а в інших особових закінченнях и, -ї.

Визначити дієвідміну дієслова учням допоможе колективне складання схе­ми: 1) ставимо дієслово у форму 3-ї особи множини; 2) визначаємо закінчення; 3) якщо закінчення -уть, -ють — І дієвідміна; якщо закінчення -ать, -ять —

дієвідміна.

У Однією з найскладніших тем у 4 класі є правопис ненаголошених осо­бових закінчень дієслів теперішнього і майбутнього часу. Учні мають навчитися безпомилково визначати особу дієслів і ставити їх у певній особовій формі. При цьому вони повинні керуватись як підстановкою до дієслова особового займенника, так і розрізненням форм особових закінчень.

Для закріплення і перевірки засвоєння правопису ненаголошених особових закінчень дієслів доцільно застосовувати усні вправи ігрового характеру з ви­користанням сигнальних карток [е], [и]. Наприклад, учитель ставить завдання показати карткою, який голосний треба позначати в закінченнях 2-ї особи однини дієслів ріжуть, їдуть, ходять, орють, сушать. Своєрідним орієнтиром для пра­вильного піднімання сигнальної картки з е або и у цих словах слугують відповідні закінчення особових форм -уть, -ють або -ать, -ять. Тому складнішим варіантом подібної вправи буде називання вчителем дієслів у формі інфінітива. Учителеві легше буде контролювати відповіді учнів, якщо букви е, и на картках будуть подані різними кольорами.

Ще одна тема в розділі «Дієслово» вимагає до себе рівносильної уваги з боку вимови і написання, вона пов'язана з вимовою і правописом дієслівних форм на -ся. Навичку правильного вимовляння цих слів учитель починає формувати в учнів ще в букварний період навчання грамоти, опрацьовуючи їх на сторінках Букваря — в процесі читання і переказування відповідних букварних текстів: зветься (с. 123), хлюпочуться (с. 135), тішиться, упирається (с. 137). У 2 класі на сторінках підручника час від часу пропонуються таблиці слів для зіставлення вимови і написання дієслів на -ся, які трапляються в навчальних текстах вправ. У формі подачі для вимовляння (читання) застосовано елементарну фонетичну транскрипцію:

ВИМОВЛЯЙ: ПИШИ:

подиві[ц':а], лащи[ц':а] подивіться, лащиться При цьому слід розкривати таку закономірність: особові закінчення дієслів на -ся і відповідних спільнокореневих дієслів без -ся збігаються. Частка ся, сполучаючись з особовими закінченнями -еш, -єш, -иш, -їш, -ить, -їть, -ать, -ять, не впливає на вимову голосного звука: -ишся [ис': а], -иться [иц': а], -аться [ац': а].

У процесі вивчення розділу «Дієслово» граматичні, орфографічні та лексичні вправи поєднуються з логічними, стилістичними, що позитивно впливає на роз­виток загальних мовленнєвих умінь молодших школярів.

61.Методика вивчення прислівника

Прислівник. З прислівником як частиною мови учні ознайомлюються в 4 кла­сі. Ознайомлення з прислівником як частиною мови доцільно провести на осно­ві зв'язного тексту, де вжито прислівники різного значення, які відповідають на різні питання.

Учні мають навчитися впізнавати прислівники в тексті, правильно ставити до них питання від дієслів, а також уміти самостійно добирати до наведених дієслів прислівники за змістом та за граматичними питаннями. Цю роботу в підручнику пропонується виконувати за таким алгоритмом:

Шукаємо в реченні слово (найчастіше дієслово), з яким зв'язаний при­слівник.

Від цього слова ставимо питання до прислівника.

Що означає прислівник у реченні? Як він пояснює виконувану в реченні дію?

Яким членом речення є прислівник?

Найголовнішою граматичною ознакою прислівників, яку мають засвоїти мо­лодші школярі, є їх незмінність. За підручником (впр. 163, ч. ІІ) учні переконуються в тому, що, незважаючи на зміну форм того самого дієслова (розливатися) — ча­сових, особових, родових у минулому часі, прислівник постійно залишається не­змінним. Ця ознака прислівників пов'язується з розширенням знань учнів з розділу «Будова слова». У підручнику наголошується: «Візьми до уваги! Прислівники не мають закінчень, тому що не змінюються. Схожі на закінчення частини основи прислівників є суфіксами: рано, навесні».

У З огляду на те що значна частина загальновживаних прислівників утво­рилася від прикметників і що цей спосіб творення прислівників доступний для усвідомлення молодшими школярами, важливо провести спостереження за роллю в реченнях, у тексті прикметників у зіставленні зі спільнокореневими прислівни­ками (впр. 164, ч. ІІ). За поданим у підручнику алгоритмом (планом) учні зістав­ляють споріднені прислівники і прикметники:

З якою частиною мови зв'язуються в реченні прислівники? прикмет­ники?

Що означають прислівники? Що означають прикметники?

На які питання відповідають прислівники? А прикметники?

Яку роль у реченні виконують прислівники? Яка роль прикметників?

До якої частини мови в реченні належать прислівники? До якої частини належать прикметники?

Корисними і цілком доступними для практичного виконання за зразком є вправи на утворення (добір) спільнокореневих прислівників від поданих прикмет­ників і навпаки.

Вивчення прислівника як лексико-граматичного розряду створює широкі можливості для закріплення здобутих учнями 3—4 класів лексикологічних знань щодо синонімів та антонімів. Вправи, побудовані на з'ясуванні синонімічних й антонімічних відношень між окремими словами, спостереженні за ними в ре­ченнях і зв'язних текстах, сприяють реалізації практичної, мовленнєвої спрямо­ваності початкового курсу рідної мови і водночас слугують важливим засобом пропедевтичної роботи щодо вивчення частин мови у 6 класі основної школи, тобто відкривають відповідні можливості для продовження

Для полегшення запам'ятовування учнями вимови і написання прислівників, особливо таких, до яких у мові існують омофонічні сполучення прийменників з іменниками (вгору і в гору, скраю і з краю, вдень і в день тощо) вчителями мають використовуватися різні види навчальних зорових і зорово-слухових диктантів.

62.Методика ознайомлення з числівником

Числівник. У 4 класі учні одержують загальне уявлення про числівник як частину мови, засвоюють вимову і правопис найуживаніших числівників, вживання їх у мовленні. У процесі вивчення цієї частини мови в учнів необхідно сформувати такі вміння: упізнавати серед слів числівники, ставити до них питання скільки? який? котрий? котра? котре? котрі?; правильно вимовляти і писати числівники, передбачені програмою для 1—4 класів, форми родового відмінка числівників 50—80 (п'ятдесяти, шістдесяти, сімдесяти, вісімдесяти); ставити питання до кіль­кісних і порядкових (без уживання термінів) числівників; уживати правильні форми (за зразком у підручнику, поданим учителем) на означення часу протягом доби; будувати словосполучення з числівниками за зразком, підстановочною таблицею.

Для усвідомлення учнями істотних ознак числівника як частини мови слід організувати спостереження за сюжетним малюнком, на якому зображено різну кількість певних предметів:

У Важливу увагу слід приділити формуванню вмінь правильно вживати чис­лівники в усному і писемному мовленні. На організацію мовленнєвої діяльності учнів з використанням числівників орієнтують учителя і вправи з підручника, наприклад:

Які числівники вжито у вірші? Випиши їх, до кожного постав питання.

Прочитай речення. Знайди на малюнку годинник, який показує зазначений час. («Тринадцята година двадцять хвилин, або двадцять хвилин на чотирна­дцяту»).

Поєднай числівники з іменниками. Утворені словосполучення запиши.

Дай письмові відповіді на запитання: О котрій годині ти прокидаєшся? Скільки хвилин витрачаєш на ранкову гімнастику? Коли виходиш з дому до шко­ли? та ін.

Запиши повні відповіді на запитання: Зі скількох днів складається тиж­день? Який третій день тижня? Скільки місяців триває весна? Яким по порядку місяцем є листопад? тощо.

Від поданих числівників, що відповідають на питання скільки?, утвори числівники, що відповідають на питання який? котрий?.

Ефективними є завдання, які передбачають правильну вимову і написан­ня числівників: робота з таблицями «Правильно вимовляй і пиши»; складання прикладів на додавання та віднімання; аналіз текстів, насичених числівниками; складання текстів з використанням числівників.

63.Методика ознайомлення зі службовими словами

Службові слова. У 1—4 класах учні ознайомлюються зі службовими словами, до яких не ставлять питань, але без яких майже неможливо побудувати речення: на, в, із, по, до, у, над, під, а, але, чи, тому що. Відповідно до програми вже в 1—2 класах слід сформувати в молодших школярів такі вміння: упізнавати в реченні, тексті службові слова, писати їх окремо від інших слів; пов'язувати між собою слова, а також частини складного речення за допомогою службових слів; упізнавати в реченні, тексті загальновживані прийменники, використовувати їх у мовленні.

Практичне ознайомлення з прийменниками відбувається ще в період на­вчання грамоти. Учитель на основі складання дітьми речень за малюнками та власними спостереженнями пояснює, що в реченні є «малі», «короткі» слова, без яких часто речення побудувати не можна: Діти йдуть до школи. Хлопчик ката­ється на велосипеді.

Мовний аналіз речень, побудова графічних моделей до них сприяє усвідом­ленню учнями того, що в реченні є довгі і короткі слова (відповідно вони і позна­чаються у схемі довгими та короткими лініями). Така робота готує першокласників до засвоєння правила про роздільне написання прийменників з іншими словами.

У 2 класі після вивчення слів — назв предметів, ознак, дій опрацьовується тема «Службові слова в реченні». Під час аналізу мовного матеріалу (речення з прийменниками та сполучниками) учитель має спиратися на знання учнів про те, що слова можуть означати і на яке питання відповідати.

З метою запам'ятовування учнями найуживаніших у мові службових слів та вироблення у них умінь правильно користуватися прийменниками і сполучниками ефективним є використання завдань.

У 3 класі учні спостерігають за префіксами, співзвучними з прийменниками (без сорому — безсоромний, на письмі — написаний), навчаються розрізнювати їх на слух і на письмі. Сприймання і первинне усвідомлення цих мовних явищ можна організувати за словосполученнями такого типу: написав на дошці; заховався за дерево; злетів з гілки; доплив до берега та ін., запропонувавши учням виконати завдання.

Результатом колективної роботи може бути таблиця : Розрізняй префікси і прийменники Префікс Прийменник

— частина слова, пишеться — окреме слово, пишеться

разом окремо зі словами

між префіксом і коренем — між прийменником і наступним не можна поставити словом можна поставити допоміжне слово допоміжне слово

служить для утворення — служить для зв'язку слів нових слів у реченні

З терміном сполучник учні ознайомлюються у 4 класі під час вивчення одно­рідних членів речення. У процесі аналізу мовного матеріалу вчитель звертає увагу дітей на те, за допомогою яких службових слів можуть поєднуватися однорідні члени речення, і повідомляє, що слова і (й), а, але, та — сполучники. Закріплення цієї частини мови відбувається під час виконання учнями різних вправ: спосте­реження за вживанням речень з однорідними членами в тексті; складання речень з однорідними членами; використання речень з однорідними членами в побудові текстів; вправляння в моделюванні і побудові складних речень за зразком, схемою, малюнками, створеними ситуаціями та їх аналізі.

64. Особливості методики вивчення розділу «Будова слова».

65. Завдання та етапи вивчення морфемної будови слова.

(64-65 одно и тоже)

Завдання та етапи вивчення
морфемної будови слова

Вивчення розділу «Будова слова» має важливе значення в лінгвістичному
і мовленнєвому розвитку дітей. Відомий психолог С. Ф. Жуйков писав, що в цій
темі «схрещуються фонетика, морфологія й орфографія». Додамо: ще й розвиток
мовлення. Справді, ознайомлення молодших школярів із морфемною будовою
слова розкриває широкі можливості для постійного розширення й уточнення
словника учнів, оволодіння ними одним зі способів розкриття лексичного значення
слова. Адже під час спілкування і школярі, і дорослі часто намагаються пояснити
значення слова шляхом добору спільнокореневих слів, від яких утворене подане
(співрозмовник — той, хто бере участь у спільній розмові, верховіття — верхня
частина дерева, верхні віти, гілки). Російський лінгвіст О. М. Гвоздєв з цього при-
воду писав: «Тенденція самостійно розкривати значення невідомих слів шляхом
членування їх на морфемні частини дуже сильна й діє постійно. За її допомогою
засвоюється багато слів літературної мови під час навчання у школі» \

Початковий курс української мови має пізнавально-практичний характер.
Саме цим зумовлено існування двох органічно пов'язаних між собою напрямів у
його вивченні. Якщо пізнавальний напрям роботи передбачає засвоєння дітьми
основ лінгвістичної науки, необхідних для розуміння ними різних мовних явищ,
то практичний напрям має на меті формування в учнів правописних і мовленнєвих
умінь та навичок, створення передумов для усвідомлення школярами комуніка-
тивної функції мови.

Важливе місце в чинних програмах з української мови для 1—4-х класів
відводиться вивченню молодшими школярами морфемної структури слова та
елементів словотвору. Засвоєння цього матеріалу необхідне для збагачення учнів
певною сумою знань про мову, для осмислення ними закономірностей правопису,
а також розвитку логічного мислення і мовлення школярів. Засвоєння теми «Будова
слова» впливає на виховання інтересу до уроків мови, на розвиток лінгвістичних
здібностей учнів.

Отже, завдання вивчення морфемної будови слова в початкових класах можна
визначити так:

Оволодіння одним із важливих засобів розкриття лексичного значення
слова.

Оволодіння на практичному рівні елементарними знаннями морфемного
способу словотворення (без уживання термінів) як джерела поповнення нашої
мови новими словами.

Ознайомлення з основами словотворення як джерелом збагачення знань школярів про навколишній світ.

Засвоєння понять: основа, закінчення, корінь, суфікс, префікс, усвідомлення їх ролі у формуванні точності мовлення.

Формування орфографічних дій.

Розвиток розумових здібностей, зокрема для формування специфічних ро­зумових дій: уміння абстрагувати семантичне значення кореня та інших морфем, уміння порівнювати слова тощо.

Слід зазначити, що вивчення теми «Будова слова» викликає в учнів певні труднощі, пов'язані з тим, що діти, аналізуючи слова:

ураховують лише зовнішнє їх оформлення (збіг окремих звуків) і не за­мислюються над лексичним значенням слова (гора і горе, вода і водити тощо);

ураховуючи семантику слова, його значення, забувають про зовнішнє (звукове) оформлення спільнокореневих слів, а тому часом помилково вважають спільнокореневими, наприклад, слова парк і сад (місця, де ростуть дерева), кіт і рись (належать до родини кішок);

не враховують того, що в коренях слів можливе чергування голосних і при­голосних звуків (сніг — сніжок, пекти — піч);

не розрізняють спільнокореневих слів і форм того самого слова (учитель, учень і учитель, учителі);

«склеюють» корінь із префіксом (наприклад, якщо для виділення кореня у слові заснути доберуть споріднені слова засипати, засинати, то помилково виді­ляється як корінь -зас-, у разі добору ж інших слів: сон, сонний, снитися — корінь буде виділено правильно);

«склеюють» корінь із суфіксом (наприклад, аналізуючи слово робітник, учні, добираючи споріднені слова робота, заробіток, визначають корінь -робіт- (-робот-), добір же слів робити, зароблений переконує учнів у тому, що -от-, -іт- — суфікси, а не частини кореня);

«склеюють» між собою суфікси (наприклад, визначають у слові слоненятко суфікс -енятк- або -ятк-, насправді ж тут три суфікси: -ен-, -ят-, -к-);

визначають закінчення в невідмінюваних словах (весело, метро).

Вивчення теми «Будова слова», як і інших лінгвістичних тем, має здійснюва­тися в певній системі, яка охоплює логічну послідовність вивчення матеріалу, зу­мовлену конкретною навчально-виховною метою й особливостями її реалізації.

У системі вивчення морфемної будови слова умовно виділяємо три етапи, які відрізняються за змістом, завданнями, методичними прийомами і дидактичним матеріалом:

пропедевтичний (підготовчий);

основний;

закріплення й поглиблення знань.

Звичайно, поділ цей умовний, адже, скажімо, закріплення знань відбувається і в основному періоді.

Пропедевтичний етап розпочинається ще в 1 класі під час навчання грамоти. Саме в цей час ознайомлюємо учнів зі словом як лексичною одиницею мови, звер­таємо увагу дітей на значущі частини слова, на споріднені слова, засоби словотво­рення (звичайно, без уживання термінів і повідомлення теоретичних відомостей).

Основний етап ознайомлення зі смисловими частинами слова розпочина­ється в 2 класі і продовжується в 3 класі. Тут відбувається ознайомлення з осо­бливостями споріднених слів, специфікою й роллю кожної морфеми, формуються вміння користуватися спільнокореневими словами під час продукування власних висловлювань, удосконалюються орфографічні вміння.

У цей час учні повинні дізнатися про те, що існують слова, які мають спільну за значенням частину (корінь), усвідомити роль таких частин слова, як префікс та суфікс (вони використовуються для творення нових слів), уміти конструювати похідні слова за допомогою певних словотвірних засобів та доречно вживати такі слова у своєму мовленні.

Заключний етап, або етап закріплення й удосконалення знань, припадає на 4 клас. Саме тут у зв'язку з вивченням різних частин мови поглиблюються знання про морфемний склад слова, формуються навички правопису відмінкових закін­чень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів. В учнів формуються вміння конструювати морфемним способом слова різних частин мови, визначати семантику найпоширеніших словотвірних засобів, тлумачити похідні слова, до­речно вживати в мовленні лексичні одиниці з похідною основою.

На всіх етапах передбачається систематична робота над лексичним значенням слів, доречністю їх використання в усному і писемному мовленні.

Сучасна методика роботи над розділом «Будова слова» розроблена з урахуван­ням лінгвістичної суті словотворчих явищ української мови, вікових особливостей молодших школярів, а також найважливіших дидактичних принципів.

66.Розглянемо лінгвістичні основи методики вивчення морфеміки і словотвору в початковому курсі рідної мови.

Будова слова — розділ мовознавства, в якому розглядаються значущі час­тини слова, відношення між спільнокореневими словами.

Словотвір — розділ мовознавства, що вивчає творення нових слів.

Аналіз лінгвістичної літератури (Н. Ф. Клименко, І. І. Ковалик, В. О. Гор-

пинич, М. Я. Плющ та ін.) дає підстави вважати словотвір відносно автономною мовознавчою галуззю, яка вивчає як словотвірну, так і морфемну структури слів, а також закони творення похідних лексичних одиниць. З усіх розділів науки про мову найближче до словотвору стоїть лексикологія. їх тісний зв'язок зумовлений лексичною сутністю словотворення як способу поповнення словникового фонду мови і фактора, який значною мірою впливає на семантику похідного слова.

Зв'язок словотвору з лексикологією виражається в тому, що:

словотвірні одиниці існують тільки в лексемах;

за допомогою словотворення поповнюється лексичний фонд мови;

з лексичного значення твірного слова формується лексичне значення по­хідного, завдяки чому стає можливою вмотивованість похідних одиниць;

лексичне значення твірної основи здебільшого визначає зразок творення нового слова;

на словотвірні процеси істотно впливають окремі лексичні явища, а саме багатозначність слів.

Характеризуючи морфему як мінімальну значущу частину слова, мовознав­ці чітко виділяють у ній дві взаємозв'язані сторони: зовнішню (звуковий склад) і внутрішню (значення). Причому науковці диференціюють поняття «значення морфеми» і «значення слова». Словотворчих зв'язків не може бути там, де між словами немає нічого спільного з боку семантики, структурні зв'язки завжди спираються на семантичні. Ці та інші положення нині розглядаються методичною наукою як теоретичні засади вивчення морфеміки і словотвору в початковому курсі рідної мови, посилення мовленнєвого спрямування роботи над цим матеріалом.

Доцільним є поєднання морфемного і словотвірного аналізів слова з огляду на те, що морфемний аналіз має цінність лише в тому разі, якщо структура слова визначається в процесі встановлення його смислових і формальних зв'язків з ін­шими словами. Такий підхід дає можливість запобігти механічному поділу слова на морфеми, виробляє в учнів звичку замислюватися над роллю і семантикою кожної складової частини.

До аналізу структури слова можна підходити з позицій історії мови (діа­хронії) і сучасного етапу її розвитку (синхронії). Отже, вчителеві необхідно чітко розмежовувати етимологічний і морфемний розбори слова, домагаючись від учнів з'ясування зв'язків, існуючих між словами в сучасній мові.

^ Основними принципами навчання молодших школярів будови слова і сло­вотвору є:

забезпечення взаємозв'язку цього розділу з лексикологією, фонетикою, орфографією, граматикою;

увага до мотиваційних відношень похідних і твірних слів, їх структурно- смислової залежності, семантики морфем;

розмежування історичних і сучасних явищ словотвору української мови;

поєднання морфемного розбору слова з елементами словотвірного аналізу, структурного аналізу зі смисловим;

забезпечення зв'язку аналізу й синтезу;

мовленнєва (комунікативна) спрямованість.

Пам'ятаючи те, що кінцевою метою вивчення морфеміки і словотвору є ви­роблення в учнів навички правильно, точно, доречно вживати в мовленні слова зі складною структурою, користуватися морфемами як мовними засобами, необхідно здійснювати комунікативно-діяльнісний і функціонально-стилістичний підходи до викладання цього матеріалу. З урахуванням мовленнєвої спрямованості вправ їх типологія є такою:

Аналіз готового матеріалу:

спостереження за парами, рядами спільнокореневих слів і слів з однаковими префіксами й суфіксами;виділення і характеристика (аналіз) похідних слів;порівняння словотвірних явищ;аналіз тексту з погляду вжитих у ньому словотвірних засобів і завдання, умов, змісту висловлювання.

Перетворення мовного матеріалу:конструювання слів з похідною основою;

синонімічні й антонімічні заміни поданих лексичних одиниць;поширення висловлювання;

стиснення висловлювання;відшукування порушень словотвірної норми і виправлення помилок.

Побудова висловлювання (або його частини):вибір мовних засобів відповідно до теми та ситуації висловлювання;конструювання елементів висловлювання з уживанням дібраних засобів;побудова фрагментів текстів на певну тему і в певному стилі;

твір на запропоновану тему в певному стилі мовлення.

67.Пропедевтика словотворчої роботи в 1—2 класах

Глибоке усвідомлення учнями істотних ознак кожної морфеми, зв'язку між морфемною будовою слова і його лексичним значенням, основних способів тво­рення слів досягаються лише правильно організованим вивченням програмового матеріалу, достатньою кількістю спеціальних вправ, чіткою системою у проведенні словотворчої роботи на уроках рідної мови, починаючи з 1 класу.

Саме в період навчання грамоти важливо підготувати міцну базу для пов­ноцінного засвоєння учнями будови слова в 2—4 класах, сформувати в них на практичній основі елементарні словотвірні уявлення, систематично поповнювати словник учнів похідними словами. Суть пропедевтичного введення елементів мор­феміки й словотвору до змісту уроків читання й письма в 1 класі полягає в тому, щоб привернути увагу дітей до споріднених слів, їх значущих частин задовго до теоретичного опрацювання цього матеріалу (можливості для цього надають сторінки букваря).

Спираючись на рівень мовленнєвого розвитку дітей 6—7 років, сучасні вчені- методисти (А. Каніщенко, Т. Рамзаєва, О. Шашкова та ін.) рекомендують у 1 класі практикувати систематичні словотворчі вправи, побудовані на зразках, активних спостереженнях за мовними фактами. Зміст пропедевтичної роботи охоплює фор­мування в учнів на практичній основі уявлення про споріднені слова, ознайомлення їх із семантикою поширених у дитячому мовленні префіксів і суфіксів, найпро­стішими випадками морфологічного способу творення слів, вироблення в учнів умінь точно вживати споріднені слова в мовленнєвій практиці.

На уроках навчання грамоти слід запобігати змішуванню понять «словозмі­на» і «словотворення»

Для закріплення уявлення першокласників про словозміну ефективним є ви­користання текстів, у яких замість певних слів подано предметні малюнки. Такі тексти складає вчитель як варіанти букварних.

У букварі також уміщено матеріал, який дає вчителеві змогу практично озна­йомити дітей зі словотворенням, продуктом якого є спільнокореневі слова. У про­цесі цієї роботи учні мають зрозуміти характерні ознаки споріднених слів, а саме: близькість значення й однакові звукосполучення. Перш ніж розпочати групування споріднених слів, учитель проводить бесіду.

Аналогічну роботу, спрямовану на закріплення вміння розпізнавати спорід­нені слова, збагачення словника першокласників, доцільно провести зі словами ліс, хліб, цукор, чай тощо. Добре, коли учні введуть споріднені слова в речення та зв'язні тексти за сюжетними малюнками букваря.

Удаючись до різноманітних прийомів пояснення учням значень незрозумілих слів, учитель не повинен забувати і про такий спосіб, як добір спільнокореневих слів. Ознайомлення першокласників із семантикою окремих словотворчих афіксів варто починати зі спостережень над словами, що мають зменшувально-пестливі суфікси (Поліна, Полінка). Унаслідок смислового і графічного зіставлення таких пар слів школярі помітять різницю в їх значенні.Слід пам'ятати, що метою спостережень над словами з оцінними суфікса­ми є вироблення в учнів практичних навичок свідомо вживати слова з ознаками зменшеності, пестливості та згрубілості, а не формулювання висновків про зна­чення цих суфіксів у словах.

Слід зосередити увагу першокласників на словах із суфіксами оцінки (пере­важно зі зменшувально-пестливими), що трапляються на сторінках букваря, а також у дитячих віршах, загадках, прислів'ях, скоромовках.

Не становить значних труднощів для них і відкидання зменшувально-пестливих суфіксів від похідних слів. Від іменників із суфіксами суб'єктивної оцінки поступово переходять до прикметників та прислівників з такими самими відтінками (маленька, тепленька, новісінька, раненько). Зазначимо, що вживання емоційно-експресивних слів у мовленні має бути доречним. Не можна допускати перенасиченості дитячих зв'язних вислов­лювань словами зі зменшувально-пестливим значенням.

Систематичне виконання першокласниками найпростіших завдань на тво­рення слів запобігатиме виробленню в них формального підходу до виділення морфем у 2—4 класах.

^ Важливе завдання пропедевтичних словотворчих спостережень — допо­могти учням практично засвоїти роль префіксів у творенні слів рідної мови. Тут доцільно вдатися до прийому ілюстрації слів діями. Наприклад, одному з учнів учитель пропонує вийти з класу, зайти в клас, підійти до стола, викласти з порт­феля книжки, перекласти їх з місця на місце і т. ін. Учні стежать за діями свого товариша і називають їх. Відмінність у значенні дієслів з різними префіксами першокласники помітять самі, ілюструючи їх діями іграшкової машини (поїхати, приїхати, переїхати, доїхати, об 'їхати) або сюжетними малюнками.

Учням корисно виконати низку спеціально дібраних мовленнєвих завдань:

Крім того, підготовчі вправи з морфеміки й слово­твору в 1 класі сприяють формуванню в дітей мовного чуття, здатності виявляти смисловий зв'язок між словами, подібність і відмінність у їх звукових і буквених формах, уміння практично конструювати слова з похідною основою і доречно вживати їх у власному мовленні.

Опрацювання теми «Споріднені слова. Корінь слова» в 2 класі є логічним продовженням пропедевтичної словотвірної роботи. Про її ефективність свідчить правильне виконання учнями завдань на відшукування та добір споріднених слів, виділення їх спільної частини, тлумачення мотивованих назв предметів, заміну словосполучень одним словом (нести службу — служити), творення споріднених слів і введення їх у синтаксичні одиниці та зв'язні тексти.

Опорними знаннями з морфеміки прийнято вважати поняття про спільноко- реневі слова і форми того самого слова. Отже, на уроках з теми «Споріднені слова. Корінь слова» значну увагу слід приділити розкриттю суті процесів словозміни і словотворення, виробленню в другокласників уміння розрізняти ці мовні явища.

Учням необхідно запропонувати порівняти значення виділених у тексті про Київ слів (Київ, киянин, Києва, київська тощо) і зробити висновок, що серед них є од­накові за значенням (змінені) слова і слова-«родичі».

Ще раз необхідно наголосити на тому, що розмежовувати явища словозміни і словотворення допомагає з'ясування значення слів.

Закріпленню вміння розрізняти споріднені слова і форми слів сприяють впра­ви на усний аналіз пар слів, вибіркове списування, вибірковий диктант, групування однорідних мовних явищ. Матеріалом для вправ можуть бути словосполучення, речення та зв'язні тексти.

Уживання молодшими школярами слів — різних частин мови в контекстовому мовленні ґрунтується на неусвідомленому володінні формами цих слів. Саме тому на перших уроках слід передбачити завдання на вироблення в дітей практичних навичок змінювати слова, щоб вони усвідомили, що слово — це сукупність слово­форм (глибокий, глибока, глибоке, глибокі, глибокої, глибокого, глибоких і т. ін.).

Під час виконання завдань на змінювання за питаннями слів різних частин мови, словосполучень, а також на відновлення деформованих речень закріплюється уявлення другокласників про словозміну як самостійний рівень мовної системи.

Поняття про споріднені слова учні засвоюють за допомогою гніздування слів. Можна також побудувати зв'язну розповідь, щоб показати їм, у якому контексто­вому оточенні вживаються слова певного словотворчого гнізда.

Таким чином, поняття споріднені слова формується в молодших школярів на основі смислового зіставлення спільнокореневих слів, розкриття їх семантики за допомогою одного й того самого слова. Саме такий підхід до навчання дітей ви­значати, чи є слова спорідненими, сьогодні вважається лінгвістично грамотним.

Отже, на описаному етапі роботи над будовою слова важливо, щоб учні глибо­ко усвідомили такі важливі ознаки споріднених слів, як смислова близькість і на­явність спільної частини (кореня). Для цього кожний висновок про приналежність певного слова до сім'ї спільнокореневих слів має підтверджуватися поясненням його лексичного значення. Наприклад, слова папір, папірець, папірчик, паперовий є спорідненими, бо вони близькі за значенням; папірець і папірчик — це маленькі аркуші паперу, паперовий — зроблений з паперу. Ці слова мають спільну частину (корінь).

З метою оволодіння учнями операціями, пов'язаними з виділенням кореневої морфеми зі слова, на уроці складається пам'ятка (хід міркувань):

Доберіть до поданого слова якомога більше споріднених слів.

Порівняйте їх і виділіть спільну частину всіх слів. Це — корінь.

Позначте корінь слова дужкою (гл) .

68.Засвоєння молодшими школярами понять із галузі морфеміки і словотвору

Ознайомлення третьокласників з частинами основи передбачає формування в них понять про корінь, префікс і суфікс, оволодіння способами визначення кожної з морфем. Вільно користуватись новими лінгвістичними термінами учні зможуть лише після активних спостережень під керівництвом учителя за ознаками префіксів і суфіксів, після виконання значної кількості аналітичних і конструктивних вправ словотворчого характеру.

Ознайомлення з основою слова слід здійснювати одночасно з вивченням закінчення. Потрібно, щоб учні усвідомили, що змінна морфема, яка утворює словоформи і служить для зв'язку слів у реченні, називається закінченням, а основа — це частина слова без закінчення, вона передає основне лексичне зна­чення слова.

Вивчаючи закінчення, учні повинні усвідомити такі головні його ознаки:

закінчення — це змінна частина слова;

за допомогою закінчень утворюються різні форми (зміни) слова;

закінчення служить для зв'язку слів у реченні;

закінчення стоїть у кінці змінюваного слова.

Робота над формуванням поняття «закінчення слова» складається з кількох етапів.

На першому етапі учні одержують початкові уявлення про змінну частину слова. Це здійснюється під час виконання вправ, які передбачають спостереження за змінами форми того самого слова в контексті. Можна запропонувати учням як один із варіантів такої роботи виписати слово, яке повторюється в усіх реченнях, у тій формі, в якій воно там уживається, і з'ясувати, що між виписаними словами спільне, а що — відмінне. Наприклад:

Щоб підготувати учнів до розуміння основної функції закінчення — функції зв'язку слів у реченні, можна запропонувати деформований текст. Робота з ним допоможе дітям усвідомити те, що закінчення служить для зв'язку слів у реченні, без чого неможливе повноцінне спілкування. Наприклад:

Другий етап у вивченні закінчення передбачає формулювання власного ви­сновку учнів про наявність змінної частини у слові та його функції (зв'язок слів у реченні) і введення вчителем терміна «закінчення»: «Змінна частина слова на­зивається закінченням. Закінчення служить для зв'язку слів у реченні. Закінчення стоїть у кінці слова». На цьому етапі вчитель показує схематичне позначення закінчення: □.

Конкретизація набутих учнями знань про закінчення слова відбувається на третьому етапі під час виконання тренувальних вправ.

Учитель має також підвести школярів до висновку про те, що закінчення буває тільки у змінюваних словах, у незмінюваних його не буває.

Явище словозміни, а отже, суть закінчення як частини слова учням можна проілюструвати за допомогою зв'язного тексту. Способи подання дидактичного ма­теріалу під час організації засвоєння поняття «закінчення» можуть бути такими:

Таким чином, істотні ознаки закінчення слова засвоюються молодшими школярами завдяки цілеспрямованій бесіді, пов'язаній зі спостереженнями за словоформами, і спеціально дібраним аналітико-синтетичним завданням. Крім часткового морфемного розбору (виділення закінчення у словах), на цьому та наступних уроках корисно виконати з учнями найпростіші завдання конструктив­ного характеру, метою яких має стати тренування в доборі слів певної структури. Наприклад, пропонується дібрати слова із закінченнями -у, -я, -ють, -ого, -ою, -а, -ем і довести правильність виконання завдання.

Ознайомлюючи школярів із закінченням, слід приділити увагу з'ясуванню ролі цієї частини слова у формуванні слів різних частин мови. Бесіду треба спря­мувати так:

Чи можна поставити питання до частин слів слав-, -слав-?

Додайте до них необхідні частини, щоб утворені слова відповідали на питання що? який? що робить?. Виділіть у словах закінчення.

Наступним етапом є ознайомлення дітей із поняттям «основа слова». Тут важливо показати дітям, що основа є незмінною частиною, яка передає його основ­не значення: калина, білий, дорослих.

Слово основа походить від слова снувати, тобто мотати, намотувати основу тканини, плести петлі. Без такої основи не може існувати тканина, а без основи слова — саме слово. Основу домовилися позначати так: калина.

Ознайомлення третьокласників з частинами основи передбачає формування в них понять про корінь, префікс і суфікс, оволодіння способами визначення кожної з морфем. Вільно користуватись новими лінгвістичними термінами учні зможуть лише після активних спостережень під керівництвом учителя за ознаками префіксів і суфіксів, після виконання значної кількості аналітичних і конструктивних вправ словотворчого характеру.

Розпочинаючи вивчення кореня слова, учитель має сформувати в учнів знання про те, що корінь — головна частина слова, яка обов'язково присутня в кожному слові і містить основний елемент лексичного значення:

слова з однаковим коренем називаються спорідненими, або спільнокоре- невими;

слова, близькі за значенням, але такі, що не мають спільної смислової частини, не вважаються спорідненими словами (наприклад, хоробрий і мужній). Це дає змогу запобігти помилковому орієнтуванню учнів тільки на семантичну близькість слів;

слова можуть мати однакову звукову частину, але не вважаються спіль- нокореневими, бо в них різні корені (смислові частини), наприклад, гора і горе. Така робота дає можливість запобігти помилці, пов'язаній з орієнтуванням тільки на структурну близькість;

у споріднених словах корінь може частково змінювати свій звуковий (а отже, і буквений) склад (існує ціла низка чергувань голосних і приголосних у корені), наприклад, вхід — ходити — ходжу.

Крім того, класовод має навчити дітей розрізняти спільнокореневі слова (школа, школяр) і форми того ж слова (школа — школи — школі).

У процесі вивчення кореня слова учні повинні усвідомити, що головний спосіб виділення кореня полягає в доборі слів, споріднених з даним словом, ви­значенні їхньої спільної частини, яка передає основне значення. Проте оволодіти цим способом не так просто. Цього потрібно спеціально навчати.

Корінь слова вивчається в певній послідовності. Спочатку на основі порів­няння слів за значенням і будовою вводиться термін «споріднені слова», потім повідомляється, що спільна частина споріднених слів називається коренем, а спо­ріднені слова називаються ще й спільнокореневими (2 клас).

На цьому етапі формування поняття «корінь слова» можна використати такі, наприклад, завдання:

Порівняйте слова: гриб, грибок, грибний, подумайте, що між ними спільне, а чим вони відрізняються одне від одного.

Згрупуйте слова за однією з можливих ознак, поясніть, як ви згрупували слова: сад, парк, лісник, садівник, ліс.

Вам дається частина слова дуб-. Спробуйте здогадатися, яке слово з цією частиною було задумане.

Тут же вчитель вводить значок для схематичного позначення кореня — г-у Діти ознайомлюються з терміном «корінь». На цьому етапі засвоєння поняття «корінь слова» учні виділяють такі його істотні ознаки, як наявність у спільнокореневих словах спільної смислової і звукової частини.

^ Важливо також показати дітям, що слова, які називають фактичних ро­дичів, не завжди є спільнокореневими. Цьому сприяє, скажімо, виконання такої вправи:

Подальша робота над поняттям «корінь слова» спрямована на запобігання змішуванню споріднених слів і близьких за значенням (синонімів), зарахуванню до спільнокореневих слів лексем з омонімічними коренями (синій, синюватий, син, синівська, синочок), а також близьких за тематичною приналежністю слів (хліб, булка, батон, буханка).

Щоб запобігти змішуванню понять форм того самого слова і спільнокореневих слів, можна використати таку вправу:

Необхідно домогтися осмислення молодшими школярами «роботи» корене­вої морфеми, того, що в ній зосереджено основний смисл слова, його лексичне ядро. З цією метою учні роблять спроби встановити значення слів, орієнтуючись тільки на корінь (зелен-, книж-, біг-, глиб-, тих-). Добір слів з такими коренями підтверджує правильність думки, що саме корінь слова містить його основний смисл.

Отже, визначаючи загальну логіку роботи, прийоми навчання, до­бір дидактичного матеріалу, вчитель має орієнтуватися на комплекс характерних ознак засвоюваного поняття, а також на способи запобігання можливим помилкам учнів під час користування цим поняттям. На наступному етапі формування поняття слід показати, що істотну ознаку кореня становить смисл, а не однакове звучання частини різних слів. Тому прово­диться протиставлення спільнокореневих слів і синонімів, а також спільно корене­вих слів і слів, які мають корені-омоніми

Мета вивчення суфікса в початкових класах — розкрити словотворчу роль суфіксів у слові. Учні мають усвідомити, що:

суфікс — це частина слова, за допомогою якої утворюються нові слова;

суфікс — це частина слова, яка надає слову іншого смислового відтінку (вказує на ступінь розміру предмета, міру якості, передає ставлення до предмета тощо);

суфікс завжди стоїть після кореня;

у слові може бути не один суфікс, а кілька.

Словотвірна роль суфіксів є очевиднішою, а тому доступнішою для розуміння, ніж словотвірна роль префіксів. Роботу над засвоєнням поняття суфікс слід роз­почати зі спостережень за словами зі зменшено-пестливими суфіксами.

Школярам пропонується прочитати обидва віршики, порівняти їх. Учні вста­новлюють, у якому з текстів удалося передати ставлення до зображуваного, ви­разити почуття любові, ніжності. Виписавши пари слів: трава — травонька, сонце — сонечко, яблуня — яблунька, школярі усвідомлюють, що слова в другому вірші утворилися за допомогою певних частин, які стоять після кореня. Учитель уводить термін «суфікс» і ознайомлює дітей з його схематичним зображенням.

Виконання учнями аналітико-синтетичних вправ словотвірного характеру дасть можливість поглибити розуміння ролі суфіксів, різноманітних смислових відтінків, яких надають словам і мовленню взагалі суфіксальні морфеми.

Демонструючи предметну наочність або малюнки, учитель спрямовує шко­лярів від порівняння предметів до порівняння слів — їх назв. Наприклад, учитель показує зображення великого прапора і дитячого прапорця, великого гриба і ма­ленького.

З терміном «суфікс» і його схематичним зображенням (Л) школярів озна­йомлює учитель.

Подальша робота націлена на поглиблення уявлень учнів про словотвірну роль суфіксів. Так, діти на основі порівняння спільнокореневих слів (сир — сир­ник, чай — чайник, комбайн — комбайнер, телята — телятниця) переконуються в тому, що за допомогою суфіксів утворюються слова — назви предметів побуту чи занять людей. При цьому слід звертати увагу на те, що нове слово утворилося від іншого за допомогою суфікса, який завжди стоїть після кореня.

У 1—4 класах учні одержують тільки початкове уявлення про префікс і не вивчають усієї багатогранності цієї морфеми. Однак спостереження за роллю префіксів є засобом усвідомлення їхньої словотвірної ролі, бо учні мають змогу переконатися в тому, що префікси не механічно приєднуються до слова, а впли­вають на його лексичне значення.

Вивчення префіксів у початкових класах має суто практичне значення — на­вчати учнів правильно вживати в мовленні слова з префіксами.

Формуючи поняття про префікс, учитель ознайомлює дітей із такими озна­ками цієї частини слова:

префікси утворюють нові слова (бабуся — прабабуся) або слова з новими відтінками значень (сильніший — найсильніший);

префікс стоїть перед коренем;

у слові може буть кілька префіксів (понаписувати, возз'єднати).

Значення префіксів найзручніше показати, використовуючи для цього пари

дієслів, тому що для цієї частини мови префіксальний спосіб словотвору є най- типовішим. Крім того, порівнюючи спільнокореневі дієслова без префіксів і з префіксами, учні краще можуть зрозуміти семантичну роль цієї морфеми (сісти — присісти, читати — прочитати — перечитати).

Однак, щоб в учнів не склалося помилкове уявлення про префікс як морфему, яка вживається тільки в дієсловах, слід добирати для аналізу й інші частини мови: іменник (друг — недруг, дід — прадід), прикметник (чудовий — пречудовий).

Для ознайомлення учнів із префіксами краще брати не окремі слова, а слово­сполучення, до того ж такі, в яких є омонімічні префікси і прийменники (доїхав до Києва, відсів від столу). Це дає учням змогу краще усвідомити значення префіксів, тому що в таких словосполученнях префікс і прийменник мають багато спільного. Для прикладу: у словосполученні відплив від берега префікс і прийменник вка­зують напрямок дії.

Розпочати вивчення префікса можна, наприклад, із такого завдання:

Після того як діти одержують початкове уявлення про значення префіксів, відбувається узагальнення їх істотних ознак у спеціальному слові-терміні, фор­мулюється визначення префіксів (частина слова, що стоїть перед коренем і надає слову нового значення або смислового відтінку), вводиться його схематичне по­значення .

Усвідомленню такого значення префіксів сприяють вправи, спрямовані на порівняння і добір спільнокореневих слів, різниця у значенні яких зумовлена наяв­ністю префікса, на порівняння того самого префікса в різних словах, на утворення за допомогою префіксів нових слів.

Вивчення префіксів допомагає краще усвідомити і роль суфіксів у мовленні.

Спостереження за префіксом і суфіксом, їх ознаками (значущість, пози­ція в слові відносно кореня, словотвірна функція), за особливостями вживання слів з префіксами і суфіксами в мовленні можна організувати на одному або двох уроках. Оскільки ці морфеми мають багато спільного, доцільно вивчати їх у взаємозв'язку. Такі уроки потребують від учителя ґрунтовної лінгвометодич- ної підготовки, але їх користь для розумового, мовного і мовленнєвого розвитку учнів — незаперечна.

На цих уроках досить ефективним є використання зв'язних текстів зі спільно- кореневими словами, утвореними морфологічним способом (за допомогою тільки префікса або тільки суфікса). У полі зору вчителя й учнів має перебувати основна ознака афіксальних морфем — їх значущість.

Основним засобом, який забезпечує осмислення учнями властивих префіксу і суфіксу ознак, а також функції цих частин основи, виступає елементарний сло­вотвірний аналіз. У процесі його діти намагаються з'ясувати, від якого слова і за допомогою якої частини утворилося похідне слово.

Відомо, що першою сходинкою цього виду розбору є пояснення аналізова­ного слова з опорою на найближче споріднене слово. Для конкретизації семантики афіксальних морфем, для кращого запам'ятовування її дітьми широко використо­вуються схематичні ілюстрації.

Аналіз речень, заміна слова летіла іншими, спорідненими словами, які більше підходять, з'ясування способу творення кожного префіксального слова (вилетіла, полетіла, перелетіла) і розкриття їх значень дає учням можливість узагальнити істотні ознаки префікса:

значуща частина слова;

стоїть перед коренем;

служить для утворення слова з новим значенням або надає слову нового смислового відтінку.

Спеціально дібрані вправи на основі тексту сприятимуть виробленню в учнів умінь вибирати з кількох префіксів один або замінювати помилково (недоречно) вжиті префіксальні слова.

У початкових класах вивчення будови слова має на меті не тільки ознайом­лення зі значенням морфем, а й забезпечує правильне користування ними в усному й писемному мовленні, зокрема сприяє практичному засвоєнню самого процесу словотворення.