ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

УСТНАЯ (ДИАЛОГИЧЕСКАЯ И МОНОЛОГИЧЕСКАЯ) И ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Мы посвятили прошлую лекцию анализу основных этапов формирования речевого высказывания или, что то же самое, пси­хологическому анализу процесса порождения развернутой внеш­ней речи. Сейчас мы остановимся на анализе основных форм речевого высказывания, их специфике и механизмах.

Как известно, существуют две формы развернутой внешней речи: это устная речь, с одной стороны, и письменная речь — с другой. В свою очередь, устная речь может быть разделена на диалогическую и монологическую речь. Центральным вопросом пси­хологического исследования структуры этих видов речи будет вопрос о том, как в каждой из них соотносятся языковые (синсемантические) и внеязыковые (симпраксические) элементы и ка­ковы те грамматические формы и семантические структуры, ко­торые различают эти виды речи. Остановимся на структуре каж­дого из них.

УСТНАЯ РЕЧЬ И ЕЕ ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ

Мы говорили о том, что устная речь может протекать в трех основных формах: в форме восклицания, в форме диалогической речи (ответов на вопросы) и в форме монологической речи (са­мостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутрен­него замысла).

Первую форму — восклицание, как уже говорилось, нельзя считать подлинной речью: она не является передачей какого-либо сообщения о событии или отношении с помощью кодов языка. Речевые восклицания являются, скорее, аффективными речевы­ми реакциями, непроизвольно возникающими в ответ на какое-либо неожиданное явление. Поэтому мы рассматриваем эту фор­му речи отдельно и будем иметь в дальнейшем дело лишь с двумя

основными формами развернутой устной речи — диалогической речью, с одной стороны, и монологической речью — с другой. Устная диалогическая речь может протекать либо в форме отве­тов на вопросы, либо в форме разговора, в то время как устная монологическая речь может протекать в виде повествования или рассказа. Это повествование может иметь характер описания оп­ределенного события или анализа этого события и заключенных в нем логических или причинных отношений.

Возникает естественный вопрос: имеют обе основные формы устной речи одинаковую грамматическую структуру или их грам­матическое строение различно? Обратимся к анализу соответству­ющих фактов.

УСТНАЯ ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ

Психологические данные свидетельствуют о том, что устная ди­алогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру.

Известно, что устная диалогическая речь отличается от моно­логической речи тем, что она может и не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между дву­мя людьми — спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутрен­нем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседни­ком вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходиться и без собственного мотива высказывания.

Однако у диалогической речи есть и другие существенные осо­бенности, отличающие ее от монологической речи. Существен­ным является тот факт, что отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь, и это знание общей темы беседы, а иногда и обще­го содержания беседы, имеет решающее значение. Чаще всего беседа протекает в определенной ситуации, и знание ситуации определяет речевое высказывание. Именно знание ситуации и является вторым существенным признаком, определяющим грам­матический строй устной диалогической речи.

Третьей особенностью устной диалогической речи является тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамма-

тических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. К последним относятся мимика, жесты, средства интонации, пау­зы, которые необходимо включены в каждую устную речь и кото­рые особенно отчетливо выступают в устной диалогической речи. Все это и определяет особенности грамматической структуры уст­ной диалогической речи.

Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания мо­гут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Это явление хорошо известно в языкознании под названием эллип­сов или элизий, иначе говоря, опускания отдельных элементов грамматически развернутой речи. Однако несмотря на граммати­ческую -неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функ­цию передачи информации в процессе диалога.

Таким образом, анализируя грамматический состав устной диалогической речи и ту допустимую неполноту использования грамматических средств, которые для нее характерны, можно подойти к изучению существенных компонентов этой формы речи.

Существует целая гамма вариантов диалогической речи, начи­ная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого выска­зывания, в которой максимальное значение имеют ситуацион­ные и жестово-интонационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи, где центр тяжести постепенно переносится от симпраксических на синсемантические или грамматически развернутые речевые структуры.

Остановимся на нескольких примерах таких различных по стро­ению форм диалогической речи.

Представим себе группу людей, которые ждут автобуса и бро­сают друг другу краткие реплики: «Идет? — Да! — Какой? — Пятый». Вопрос «Идет?» с ответом «Да!» так же, как и вопрос «Какой?» с ответом «Пятый», сами по себе не имеют устойчивого самостоятельного значения и становятся понятными лишь в том случае, когда ситуация разговора — ситуация ожидания автобу­са — известна собеседникам. Для собеседников тема разговора находится за пределами речевого высказывания и человек вместо развернутого вопроса «Как вы думаете, идет автобус или не идет?»

просто спрашивает «Идет?». Также бессмысленно другую часть вопроса «Какой?» формулировать полностью: «Как ваше мнение, какой номер приближающегося к нам автобуса?». Объект разго­вора здесь уже известен, и основным предметом разговора явля­ется «рема» высказывания, т.е. то, что именно можно сказать об ожидаемом автобусе. Однако и содержание «ремы» не полностью переносится в речь, и вместо развернутого ответа «Да, по-види­мому, автобус приближается» или «Вероятно, это автобус № 5?» собеседник отвечает «Да» или «Пятый». В этих случаях грамма­тическая полнота высказывания является излишней, внешняя грамматическая неполнота диалогической речи оправдана зна­нием ситуации и наличием внеречевых, жестовых или внеграмматических, интонационных компонентов. Та же сокращенность выступает и в более сложной форме устной диалогической речи. Примером может служить следующий отрывок: «Как вы оцени­ваете эту книгу? — В целом — положительно»; или: «Удалось ли автору полностью выразить свою мысль? — Пожалуй»; «Понра­вилась ли вам эта книга? — Ничего» и т.д. Во всех этих случаях ответы также остаются фрагментарными, а их грамматическая структура неполностью развернутой. Однако эта неразвернутая грамматическая структура ответа оправдана тем, что основная тема беседы известна обоим участникам и даже неполный ответ доста­точно ясно очерчивает тему разговора.

Существуют, однако, и такие формы диалогической речи, когда ответ должен быть грамматически более развернутым. Если в диалоге типа «Вы обедали сегодня? — Да, обедал» сокращенный ответ оправдан, то при более сложных формах диалогической речи, где ответ должен содержать выбор из многих альтернатив, такое сокращение невозможно. Примером могут быть вопросы и отве­ты типа: «Что вы сегодня ели на обед? — Сначала суп, затем котлеты, затем компот» и т.д. Однако и в этих случаях человек был бы удивлен, если бы в ответ на вопрос «Что Вы ели сегодня на обед?» его собеседник ответил: «Сегодня на обед я ел суп, после чего мне были поданы котлеты, вслед за тем я с удоволь­ствием съел компот». В этих случаях полнота диалогической речи обеспечивается двумя компонентами диалога: вопросом и отве­том, с одной стороны, и знанием ситуации и внеязыковыми фак­торами (интонацией, мимикой, жестом) — с другой. Поэтому

естественно, что грамматическая неполнота речевого высказыва­ния полностью компенсируется здесь различными внеязыковы­ми компонентами.

УСТНАЯ МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ

Устная монологическая речь — устное повествование или раз­вернутое высказывание на заданную тему — отличается от уст­ной диалогической речи целым рядом особенностей. Однако вме­сте с тем она сохраняет ряд признаков, которые присущи всем формам устной речи.

Обратимся к описанию устной монологической речи и ее грам­матической структуры.

Известно, что в устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Оба этих фактора должны об­ладать достаточной прочностью и оказывать детерминирующее влияние на протекание всего развернутого монологического выс­казывания, состоящего из нескольких смысловых групп (chunks), связанных между собой в целостную, «замкнутую» структуру. Программа высказывания должна тормозить все побочные ассо­циации, которые могут привести к отвлечениям и удерживать говорящего от многократного повторения элементов высказыва­ния. Подобные нарушения «замкнутой семантической системы» высказывания можно наблюдать как на ранних этапах развития речевого высказывания, так и в случаях его патологии, возника­ющих при мозговых поражениях.

О первых мы уже говорили выше, анализ вторых составит со­держание одного из последних разделов этой книги.

Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологичес­кая речь может протекать с определенной мерой гамматической неполноты. Однако если монологическая речь содержит после­довательное изложение соответствующего материала (это имеет место в случаях лекций или докладов), семантическое строение монологической речи должно быть существенно иным.

Задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы пред­ставить излагаемый материал в наиболее последовательном и ло­гически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала к другой. Поэтому при подготовке такого вида устной монологической речи лектор или докладчик должен сам выде­лить основные смысловые группы подлежащего изложению ма­териала, объединить их в четкие логические схемы и принять решение, к каким средствам (интонации, паузе, прямому указа­нию) он должен прибегнуть в соответствующих местах своего изложения. Такая подготовка носит, естественно, длительный и развернутый характер, и только у опытного лектора, излагающе­го хорошо известный (и, что еще более важно, эмоционально окрашенный) материал, она заметно сокращается.

Совершенно иным строением обладает устная монологичес­кая речь в тех случаях, когда говорящему нужно не столько пере­дать слушающему те или иные знания, сколько довести до его сознания «внутренний смысл» излагаемого и тот эмоциональный контекст, которые лежат в основе текста или авторского замысла. Типичной для такой речи является речь актера, играющего оп­ределенную роль.

В русской и советской литературе психологический анализ подобной речи, а также психологически обоснованные пути ее формирования были разработаны такими выдающимися теоре­тиками театрального искусства, как К.С.Станиславский (1951, 1956), М.О. Кнебель (1970) и др.

Опытный режиссер, желающий подготовить актера и сделать его устную (особенно монологическую) речь выразительной, ни­когда не дает ему текст роли сразу. Первая задача, стоящая перед актером, заключается в том, чтобы овладеть образом, понять мо­тивы того действующего лица, которое он изображает, овладеть

его типом мышления и переживания и только после такого пери­ода «вживания» в роль, импровизации и «физических действий», диктуемых «сверхзадачей», актер получает текст и начинает рабо­тать над ролью.

Естественно, что этот процесс происходит не сразу и требует длительного времени, в течение которого текст играемой роли становится неотъемлемой частью ранее созданного образа, и выс­казывания актера (в том числе и монологические) начинают пре­ломляться через созданный им образ и включать соответствую­щие роли интонации и жесты. Только тогда монологическая речь приобретает ту плавность, которая создает у слушающего впечат­ление естественности и непосредственности.

Таким образом, устная монологическая речь актера меньше всего похожа на непосредственное «воплощение» во внешней речи исходного замысла или готовой мысли. Подготовка устной моно­логической речи представляет собой также сложнейший процесс перехода от начального замысла к связной речи, при котором, как говорил Л.С. Выготский, «мысль совершается в речи».

Отмеченные особенности отличают устную монологическую речь от диалогической речи. Однако существует ряд особеннос­тей, общих для устной диалогической и устной монологической речи. Устная монологическая речь всегда есть речь, обращенная к живому собеседнику. Реакции собеседника позволяют говоря­щему корригировать свое высказывание по ходу сообщения — опускать уже известное, дополнять и развертывать неизвестное или недостаточно понятое. Таким образом, устная монологичес­кая речь в некоторых случаях может переходить в скрытую фор­му диалогической речи и корригироваться извне, обнаруживая разные стадии развернутости.

Устная монологическая, как и устная диалогическая, речь рас­полагает кроме средств языковых кодов еще целым рядом допол­нительных выразительных средств или «маркеров». К ним отно­сятся «просодические» маркеры: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование системы пауз и т.д. К ним относятся и внеязыковые средства, такие, как мимика и выразительные жесты.

Все эти средства могут успешно дополнять устойчивые коды языка, выделяя существенно новое, важное, вскрывая существен­ные элементы смысла. Хорошо известно, что различная интона-

ция и мимика могут придавать разный смысл, казалось бы, оди­наковым синтаксическим конструкциям.

Наличие этих средств — жеста, мимики, интонации, пауз — дает возможность перемещать смысловую организацию от синсемантических к симпрактическим компонентам, что и составляет особенность устной монологической речи.

Устная монологическая речь, как и диалогическая, в извест­ных пределах может допускать неполноту высказывания (элизии или эллипсы), и тогда ее грамматическое строение может при­ближаться к грамматическому строению диалогической речи.

Наконец, устная монологическая речь может находиться в раз­личных отношениях к практическому действию. В одних случаях она может сливаться с практическим действием, в других случа­ях — приобретать характер специального речевого действия, по­лучающего полную независимость от практического действия. В этих ситуациях грамматическая структура устной монологичес­кой речи может быть различной.

В зависимости от отношения к практическому действию при­нято различать две формы устной монологической речи, которые некоторые психологи нередко обозначают терминами «драма» и «эпос».

Что представляет собой драматическое строение устной моно­логической речи?

Драматическое строение устной монологической речи являет­ся воспроизведением реальной ситуации передаваемого сообще­ния, в которое наряду с грамматическими структурами разверну­того речевого высказывания включены также жесты, интонации, действия, воспроизводящие передаваемые события. Совершенно понятно, что грамматическая структура этой драматизирующей речи имеет ряд существенных особенностей. Как правило, в этой речи изобилуют прямые формы речи, воспроизводящие бытовую диалогическую речь. В этой речи существенную роль играют ин­тонационно-мелодические, просодические компоненты. Всем этим драматизирующая речь отличается от другой формы, кото­рую психологи иногда называют эпической речью. Типичным примером эпической речи является эпос Гомера, который моно­тонно, внешне однообразно вел свое повествование. У человека, пользующегося эпической речью, почти нет обращения к выразительным средствам. В эпической речи почти не используются

прямые формы, никогда не воспроизводятся типичные структу­ры диалогической речи, не применяются внеязыковые маркеры и грамматические сокращения. В этой речи чаще используются грамматически полные развернутые формы, приемы косвенной речи, сложные формы управления, которые отсутствуют в драма­тической речи.

Следовательно, если «драма» сближает устную монологичес­кую речь с действием и диалогом, то «эпос» сближает ее с пись­менной речью. Обе формы устной монологической речи имеют совершенно различное грамматическое строение, и эти различия имеют свое достаточно четкое психологическое основание.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Письменная монологическая речь может выступать в различ­ных формах: в форме письменного сообщения, доклада, пись­менного повествования, письменного выражения мысли или рас­суждения и т.д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи.

Эти отличия имеют ряд психологических оснований.

Письменная монологическая речь — это речь без собеседни­ка, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Если мотивом письменной речи является контакт («-такт») или жела­ние, требование («-манд»), то пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со сто­роны слушателя. Но в тех случаях, когда письменная речь на­правлена на уточнение понятия («-цепт»), она не имеет никакого собеседника, человек пишет только для того, чтобы уяснить мысль, чтобы вербализовать свой замысел, развернуть его без какого-либо даже мысленного контакта с лицом, которому адресуется сообщение.

Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, до­полнительных средств выражения. Она не предполагает ни зна­ния ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, кото-

рые играют роль «семантических маркеров» в монологической уст­ной речи, и только частичным замещением этих последних явля­ются приемы вьщеления отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выража­емая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

Отсюда письменная речь должна быть максимально синсемантична и грамматические средства, которые она использует, долж­ны быть полностью достаточными для выражения передаваемого сообщения. Пишущий должен строить свое сообщение так, что­бы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста.

Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т.е. произвольно возвратиться ко всем вклю­ченным в него звеньям, что совершенно невозможно при пони­мании устной речи.

Существует, однако, еще одно коренное отличие психологи­ческого строения письменной речи от устной. Оно связано с фак­том совершенно различного происхождения обоих видов речи.

Устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, которое раньше было симпрактическим и лишь потом становится особой самостоятельной формой устного речевого общения. Однако в ней, как мы уже видели, всегда со­храняются элементы связи с практической ситуацией, жестом и мимикой.

Письменная речь имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру.

Письменная речь появляется в результате специального обу­чения, которое начинается с сознательного овладения всеми сред­ствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях ее формирования ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написа­ния звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являлись пред­метом осознания в устной диалогической или в устной моноло­гической речи. На этих этапах у ребенка происходит формирова­ние двигательных навыков письма.

Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способа-

ми обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выраже­ние мыслей. Таким образом, письменная речь в отличие от уст­ной, формирующейся в процессе живого общения, с самого на­чала является сознательным произвольным актом, в котором сред­ства выражения выступают как основной предмет деятельности. Такие промежуточные операции, как выделение фонем, изобра­жение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последователь­ный переход от одного слова к другому, никогда не осознававши­еся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательного действия. Лишь после того как письменная речь автоматизируется, эти сознатель­ные действия превращаются в неосознаваемые операции и начи­нают занимать то место, которое сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и т.д.) занимают в устной речи.

Таким образом, письменная речь как по своему происхожде­нию, так и по своему психологическому строению коренным об­разом отличается от устной речи, и сознательный анализ средств ее выражения становится основной психологической характери­стикой письменной речи.

Именно поэтому письменная речь включает в свой состав ряд уровней, которые отсутствуют в устной речи, но отчетливо выде­ляются в письменной речи. Письменная речь включает ряд про­цессов фонематического уровня — поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, со­четание отдельных звуков и букв в целые слова. Она в значитель­но большей степени, чем это имеет место в устной речи, включа­ет в свой состав и лексический уровень, заключающийся в под­боре слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим лексическим альтернативам. Наконец, письменная речь включает в свой состав и сознатель­ные операции синтаксического уровня, который чаще всего про­текает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев. Как правило, пишущий имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты (жесты, мимика и т.д.), и то, что в письменной речи

нет внешних просодических компонентов (интонации, паузы), определяют существенные особенности ее строения.

Таким образом, письменная речь радикально отличается от устной речи тем, что она неизбежно должна протекать по прави­лам развернутой (эксплицитной) грамматики, необходимой для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих ее жестов и интонаций. Поэтому всякое сближение монологической, письменной речи со структу­рой устной диалогической речи невозможно. Это проявляется, в частности, в том, что те эллипсы и грамматическая неполнота, I которые оправданы в устной речи, становятся совершенно не-применимы в письменной речи.

Итак, письменная монологическая речь по своему строю представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры, почти не использующие форм прямой речи. Вот почему длина фразы в письменной речи значительно превышает длину фразы в устной речи, так как в развернутой письменной речи встречаются значительно более сложные формы управления, например, включение придаточных предложений, которые лишь изредка встречаются в устной речи. Все это придает грамматике письменной речи совершенно иной характер.

Письменная речь является существенным средством в процессах мышления. Включая, с одной стороны, в свой состав сознательные операции языковыми категориями, она протекает в сов-сем ином, значительно более медленном темпе, чем устная речь, с другой стороны, позволяя многократное обращение к уже на- I писанному, она обеспечивает и сознательный контроль за протекающими операциями. Все это делает письменную речь мощным орудием уточнения и отработки мыслительного процесса. По­этому письменная речь используется не только для того, чтобы передать уже готовое сообщение, но и для того, чтобы отрабо­тать, уточнить собственную мысль. Известно, что для уяснения мысли лучше всего попытаться написать, выразить эту мысль письменно. Именно поэтому письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления. Уточнение самой мысли с помо­щью письменной речи отчетливо проявляется, например, при подготовке доклада или статьи. Работа переводчика также не про-

сто перевод с одной системы кодов на другую; это сложная фор­ма аналитической деятельности, самой важной задачей которой является осознание самого логического строя мысли, ее логичес­кой структуры.

СООТНОШЕНИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ. ВАРИАНТЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Мы хотели бы в заключение остановиться на последнем поло­жении, которое имеет лишь частное значение, но, несмотря на это, представляет существенный интерес для психологического анализа устной и письменной речи.

Речь идет о тех различных взаимоотношениях, в которые мо­жет вступать устная и письменная речь, и о тех различных фор­мах, в которых может протекать взаимодействие этих основных видов речевой деятельности. Можно отметить по крайней мере три вида таких взаимоотношений.

В норме устная и письменная речь, как уже говорилось выше, протекают по совершенно различным правилам и строятся грам­матически совершенно различно.

Устная речь, включенная в ситуацию, сопровождаемая жеста­ми, интонацией, семантическими паузами, допускает сокраще­ния, эллипсы и аграмматизмы; в некоторых случаях диалогичес­кой или монологической речи эти своеобразные черты выступа­ют с особенной отчетливостью.

Письменная речь по своему строению всегда есть речь в от­сутствие собеседника. Те средства кодирования мысли в речевом высказывании, которые протекают в устной речи без осознания, являются здесь предметом сознательного действия. Письменная речь не имеет никаких внеязыковых средств (знание ситуации, жесты, мимика), поэтому она должна обладать достаточной грам­матической полнотой, и только эта грамматическая полнота по­зволяет сделать письменное сообщение достаточно понятным. Однако у начинающего усваивать письменную речь дело может обстоять иначе.

Попытаемся проанализировать письменную речь человека, ко­торый обучился ей в зрелом возрасте и еще недостаточно владеет ею. В письменную речь этого человека частично переносятся при­емы устной речи, частично в ней отражается деятельность осоз­нанного овладения средствами языка, которая для нее характерна.

В качестве примера можно взять письмо человека, плохо вла­деющего письменной речью. Оно может иметь следующий ха­рактер: «Здравствуйте, дорогие мама, папа, сестра Нина и брат Коля. Пишет вам ваша сестра Катя. Я хочу вам передать то-то, то-то и то-то, а еще я вам хочу сказать то-то, то-то, и то-то». Подобная письменная речь, с одной стороны, отражает те фор­мы, которые приняты в устной речи, с другой стороны, пишу­щий передает и сам факт написания письма: он сообщает, кто пишет, что он хочет передать, и описывает те действия, которые выполняет при написании письма. Таким образом, человек, на­ходящийся на этой стадии овладения письменной речью, пишет так, как он говорит, и так, как он действует; его письменная речь, характеризуется совершенно иными чертами, чем письмен­ная речь человека, который привык использовать ее как посто­янное средство общения.

Однако не только устная речь может воздействовать на пись­менную (как мы видели выше), но и письменная — на устную. У человека, обладающего хорошо развитой автоматизированной письменной речью, нередко правила письменной речи начинают переноситься в устную речь, и такой человек начинает говорить так, как он пишет. Мы имеем здесь дело со случаем «канцелярс­кого» стиля устной речи — стиля, не допускающего эллипсов или неправильностей. В этих случаях живая устная речь лишается элементов интонации, сопровождающих жестов и становится ги­перграмматичной и формальной, сверхразвернутой, повторяя те особенности, которые характерны для письменной речи.

Затрагивая вопросы различного отношения письменной и уст­ной речи на последовательных стадиях овладения письменной ре­чью, с одной стороны, и разную установку на устную и письменную речь — с другой, мы переходим к новому разделу науки — стилистике,которая гораздо больше развита в языкознании и тре­бует еще своего специального психологического освещения.

Этот раздел психологии основных форм речевого общения выходит за пределы книги и требует специальных исследований.

Лекция XII

ПОНИМАНИЕ КОМПОНЕНТОВ

РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ.

СЛОВО И ПРЕДЛОЖЕНИЕ

Мы рассмотрели процесс формирования развернутого речево­го высказывания, иначе говоря, тот путь, который проходит выс­казывание, начиная от исходного замысла и кончая развернутым речевым сообщением. Этот процесс, как мы показали, можно рассматривать как процесс, идущий от внутреннего смысла буду­щего высказывания до системы развернутых речевых значений.

Теперь мы остановимся на психологическом анализе понима­ния высказывания, т.е. на процессе декодирования поступающей речевой информации.

Этот процесс начинается с восприятия внешней, развернутой речи, затем переходит в понимание общего значения высказыва­ния, а далее — и в понимание подтекста этого высказывания. Анализ процесса понимания речевого сообщения составляет одну из наиболее трудных и, как это ни странно, одну нз наименее разработанных глав научной психологии.

ПРОБЛЕМА

Психологи неодинаково подходили к анализу процесса пони­мания смысла речевого сообщения, или процесса декодирования воспринимаемого речевого высказывания.

Одни авторы предполагали, что для понимания смысла рече­вого сообщения достаточно иметь прочный и широкий словарь, т.е. понимать значение каждого слова, его предметную отнесен­ность, его обобщающую функцию и овладеть достаточно четки­ми грамматическими правилами, по которым эти слова соединя­ются друг с другом.

Таким образом, согласно этим представлениям решающим для понимания сообщения является наличие соответствующего кру­га понятий, с одной стороны, и четкое знание грамматических правил языка — с другой.

Нет никаких оснований сомневаться в том, что оба перечис­ленных момента совершенно необходимы для понимания рече­вого сообщения. Однако вряд ли эти два условия являются доста­точными для расшифровки его смысла, какую бы форму — уст­ного или письменного сообщения — оно ни носило.

Другая группа психологов и лингвистов не считает, что усло­вием для понимания речевого сообщения является только нали­чие нужного круга представлений и знания системы граммати­ческих правил, согласно которым эти слова сочетаются друг с другом; они указывают, что процесс понимания носит совершен­но иной характер: он начинается с поисков общей мысли высказывания, составляющей содержание этой формы психической деятельности, и только потом перемещается на лексико-фонематический уровень (установление значения отдельных-слов) и на синтаксический уровень (расшифровка значения отдельных фраз). Иными словами, согласно" этой точке зрения реальный процесс понимания развернутого речевого сообщения не совпадает с тем порядком, в котором поступает информация и в котором до слу­шающего доходят сначала отдельные слова (лексико-фонологический уровень), а затем целые фразы (синтаксический уровень). На этой позиции стоят такие лингвисты, как Ромметвейт (1968, 1970), Филлмор (1972), Мак-Коули (1972), Лакофф (1972), Уертч (1974, 1975).

Эти авторы показали, что процесс понимания сообщения (на­пример, выраженного в определенном тексте) носит сложный характер и что для него необходимы различные процессы, часть которых связана с восприятием значения слов, часть — с декоди­рованием синтаксических правил их сочетания. Уже на самых первых этапах восприятия сообщения возникают гипотезы или предположения (pre-suppositions) о смысле сообщения, так что центральным для процесса понимания является поиск смысла, приводящий к выбору из ряда возникающих альтернатив.

Слушающий (или читающий) никогда не ставит своей задачей понять отдельные слова или изолированные фразы; оба этих про­цесса — понимание отдельных слов или фраз (особенно отчетли­во выступающие при восприятии информации, которая дается на чужом, плохо знакомом языке) — играют роль подчиненных, вспомогательных операций и лишь в некоторых случаях превра­щаются в специально осознанные действия.

что создает его общую связность (external coherence, по Уертчу) или его внутренний смысл и придает сообщению глубину, или «подтекст» (internal coherence). Эти попытки всегда направлены на поиск контекста воспринимаемого высказывания (иногда ре­чевого, «синсемантического»; иногда внеречевого, ситуацион­ного), без которого ни понимание целого текста, ни правильная оценка входящих в его состав элементов невозможны. Вот по­чему указанные выше авторы, считающие, что не существует никаких свободных от «контекста» (context free) элементов выс­казывания, выдвигают на первый план процесс поиска и форми­рования соответствующих гипотез или предположений (pre­suppositions), которые определяют конкретные значения слов или фраз, входящих в состав речевого высказывания.

Необходимость принять в расчет «стратегию» слушающего, связанную с этой «пре-суппозицией», и исходить из нее являет­ся, по мнению ряда авторов (Ромметвейт, 1968; Халлидей, 1970; Филлмор, 1972; Мак-Коули, 1972; Лакофф, 1972: Уертч, 1974, 1975), основным отправным пунктом изучения механизма рас­шифровки поступающего сообщения.

Таким образом, декодирование речевого сообщения рассмат­ривается современной лингвистикой как активный по природе и сложный по составу процесс.

Вторым условием, совершенно необходимым для понимания речевого сообщения, является знание основных, базисных семан­тических или глубинных синтаксических структур, которые ле­жат в основе каждого компонента высказывания выражают из­вестные эмоциональные или логические системы отношений. Как мы показали выше, это условие выступает особенно отчетливо в тех случаях, когда глубинные синтаксические структуры расхо­дятся с внешними, поверхностными структурами; тогда существен­ным звеном понимания этих структур является их трансформа­ция в более простые и доступные непосредственному понима­нию конструкции.

Рассматривая эту проблему, многие авторы (Миллер, 1970; и Др.) указывали, что полное понимание каждой составной части сообщения (фразы) может быть обеспечено только с помощью

перехода от поверхностных грамматических структур к лежащим в их основе базисным семантическим или глубинным.

Эта группа психологов и лингвистов, исходящая из представ­ления о наличии наряду с «поверхностными структурами языка» еще и «глубинных структур», вносит значительный вклад в про­блему понимания речевого сообщения.

Важный вклад в эту проблему был внесен и Л.С. Выготским (1934), который указывал на решающую роль процесса перехода от внешней структуры предлагаемого текста к тому «подтексту» или смыслу, который заключен в речевом сообщении.

Мало понять непосредственное значение сообщения. Необхо­димо выделить тот внутренний смысл, который стоит за этими

значениями. Иначе говоря, необходим сложный процесс перехода от «текста» к «подтексту», т.е. к выделению того, в чем именно состоит центральный внутренний смысл сообщения, с тем чтобы после этого стали понятны мотивы, стоящие за поступками опи­сываемых в тексте лиц.

Это положение легко проиллюстрировать на одном примере. В «Горе от ума» А.С. Грибоедова последний возглас Чацкого «Ка­рету мне, карету!» имеет относительно простое значение — просьбу подать карету, в которой Чацкий мог бы уехать со званого вечера. Однако смысл (или подтекст) этого требования гораздо более глу­бокий: он заключается в отношении Чацкого к тому обществу, с которым он порывает.

Таким образом, внутренний смысл высказывания может рас­ходиться c его внешним значением, и задача полного понимания смысла высказывания или его «подтекста» заключается как раз в том, чтобы не ограничиваться раскрытием лишь внешнего значе­ния сообщения, но и абстрагироваться от него и от поверхност­ного текста перейти к глубинному подтексту, от значения — к смыслу, а затем и к мотиву, лежащему в основе этого сообщения.

Именно это положение и определяет тот факт, что текст мо­жет быть понят или «прочтен» с различной глубиной; глубина «прочтения» текста может отличать различных людей друг от друга в значительно большей степени, чем полнота восприятия поверх­ностного значения.

Это положение о важности перехода от внешнего значения текста к его глубинному смыслу хорошо известно литераторам, актерам, режиссерам, и, несомненно, анализ этого процесса дол-

жен занять в психологии значительное место. Анализ перехода от понимания внешнего значения сообщения к пониманию «под­текста», перехода от значения к внутреннему смыслу сообщения является одним из самых важных (хотя и наименее разработан­ных) разделов психологии познавательных процессов.

* * *

Перейдем к последовательному разбору тех условий, которые необходимы для понимания получаемого сообщения, и тех форм, в которых оно протекает.

Известно, что каждое речевое сообщение, воспринимаемое слушателем или воспринимаемое читателем, начинается с вос­приятия отдельных слов, затем переходит к восприятию отдель­ных фраз, после чего, наконец, переходит к восприятию целого текста, за которым следует выделение его общего смысла. Эту последовательность следует, однако, понимать лишь как логичес­кую последовательность, но, как уже говорилось, это совершенно не значит, что фактическое понимание текста идет именно таким путем и состоит в последовательном переходе от слова к фразе, от фразы к тексту.

Процесс декодирования значения, а далее и понимания смыс­ла текста, всегда протекает в определенном контексте, одновре­менно с восприятием целых смысловых отрывков, иногда даже понимание отдельного слова фактически следует за восприятием целых смысловых отрывков, и тот контекст, в котором стоит сло­во, раскрывает его значение. Этот факт указывает на то, что ло­гическая последовательность «слово — фраза — текст — подтекст» не должна пониматься как цепь реальных, развертывающихся во времени психологических процессов.

Перейдем к анализу составных элементов процесса понима­ния текста, взяв за основу ту логическую последовательность ее составных частей, которую мы только что упомянули.

ПОНИМАНИЕ СЛОВ

Понимание значения отдельных слов, из которых состоит со­общение, является исходным и, казалось бы, самым простым эле­ментом декодирования речевого сообщения.

Однако само понимание значения слова, а тем более того кон­кретного индивидуального смысла, с которым это слово приме­няется в каждом данном случае, представляет собой сложный психологический процесс. Сложность этого процесса обусловле­на следующими обстоятельствами.

Известно, что каждое слово омонимично, т.е. имеет множество значений и тем более множество смыслов. Поэтому как для уста­новления его предметной отнесенности, так и для выделения зна­чения слова каждый раз должен происходить процесс выбора значения слова из ряда возможных, что определяется прежде все­го тем контекстом, в который включено соответствующее слово.

Факт омонимичности слов отнюдь не ограничивается случая­ми открытой омонимичности, когда слово «коса» может иметь значение сельскохозяйственного орудия, отмели в море или де­вичьей прически, а слово «ключ» — приспособления, открываю­щего дверь или источника. Значение таких слов полностью опре­деляется контекстом («Девочка заплела длинную косу», «Нужна острая коса, чтобы скосить этот луг» и т.д.).

Существует, однако, и скрытая омонимичность: этот факт лег­ко увидеть при анализе следующих примеров. Так, слово «ручка» имеет множественное значение: прибор для письма, ручка двери, ручка кресла, ручка ребенка и т.д. Слово «бой» может обозначать эпизод войны, или бой посуды, или бой часов. Аналогичное можно отметить и в прилагательных. Слово «прохладный» может быть отнесено к погоде или к эмоциональному отношению, слово «ост­рый» — к иголке, к дискуссии и т.д.

Та же омонимичность имеет место и в глаголах. Так, «подни­мать» может обозначать «поднять предмет с пола», «поднять вверх руки», «поднять вопрос» и т.д.; «разделить» может выражать как отделение одной части от другой («разделить на две части»), так и объединение, согласие («Я разделяю мнение этого человека»). Такую же омонимичность можно, наконец, наблюдать и в служебных словах. Так, предлог «в» имеет совершенно разные значе­ния в контексте: «в лесу», «в мысли», «в исступлении» и т.д.; предлог «на» не сохраняет одинакового значения в конструкциях «на столе», «на слух», «подняться друг на друга» и т.д.

Совершенно очевидно, что для понимания каждого высказы­вания необходим акт выбора нужного, адекватного значения сло­ва из многих альтернатив, который также обеспечивается введе­нием слова в соответствующий контекст.

Однако процесс понимания слова не определяется только вы­бором нужного значения из многих возможных альтернатив. Сло­во может иметь различные смыслы и в зависимости от общего кон­текста, в котором дается это слово. Например, слово «пятно» име­ет совершенно разный смысл в разных контекстах: «пятно на Солнце», «масляное пятно на костюме», «пятно на репутации» и т.д.; также слово «старость»: «почетная старость», «болезненная ста­рость», «деградация от старости» и т.д. Следовательно, и здесь для восприятия текста недостаточно знать стабильную предметную отнесенность слов и их стабильное значение: необходимо каждый раз выбрать нужное значение и, наконец, нужный смысл из цело­го ряда возникающих альтернатив, что прежде всего определяется как практическим («ситуационным»), так и речевым контекстом.

Для полного психологического анализа процесса понимания слов как составных элементов высказывания необходимо учиты­вать, что существуют и различные семантические уровни значения слов и что человек, воспринимающий текст, должен каждый раз выбирать адекватный уровень значения слова, который сам мо­жет быть подвижным. Выбор нужного уровня значения слов так­же целиком определяется тем контекстом, в котором находится слово. Так, например, в контексте приготовления пищи слово «уголь» обозначает средство для растопки; в контексте химичес­кого трактата «уголь» обозначает сложное химическое вещество, имеющее определенное строение. Слово «сеть» в контексте ры­боловства имеет значение приспособления для ловли рыбы; в научном контексте оно обозначает «систему связей» («нейронная сеть», «сеть отношений») и т.д. Неадекватное восприятие значе­ния слов или хотя бы одного слова приведет к неправильному пониманию всего текста. Адекватное понимание предполагает и выбор соответствующего уровня значения слова.

Мы уже упоминали, что при некоторых формах психических заболеваний (например, при шизофрении) нарушение способно­сти выбрать именно тот смысл слова, который соответствует си­туации, и является главным симптомом заболевания и основным препятствием для адекватного понимания доходящей до субъек­та информации.

Из всего сказанного следует, что было бы величайшей ошиб­кой считать, что слова имеют неизменное, всегда одинаковое зна­чение. Значение слова многозначно, и для его понимания необ-

ходим выбор предметной отнесенности, конкретного значения и смысла данного слова из многих альтернатив. Этот выбор может быть осуществлен только с учетом как того контекста, в котором дается слово, так и той ситуации, в которой делается сообщение. Этот семантический выбор адекватного значения слов представ­ляет собой сложный психологический процесс, изучение которо­го может раскрыть основные механизмы, определяющие пони­мание или декодирование получаемого сообщения.

УСЛОВИЯ ПОНИМАНИЯ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВ

Процесс выбора нужного значения слов из ряда возможных альтернатив определяется целым рядом условий. Остановимся на этих условиях подробнее.

Первым условием, влияющим на адекватный выбор значения слова, является частотность данного слова в языке, которая, в свою очередь, определяется включенностью данного слова в прак­тику человека. Так, если слово «поднять» чаще всего обозначает акт поднимания предмета с пола и гораздо реже имеет иносказа­тельный смысл «поднять вопрос», то первое значение слова го­раздо более вероятно, чем второе, и наоборот, при восприятии второго значения слова необходима первоначальная абстракция от привычного, наиболее часто встречающегося значения.

Именно эта неодинаковая частотность, с которой встречаются различные значения слов, определяет трудности, возникающие при понимании слов у людей с различным профессиональным опытом. Если для врача слово «селезенка» более привычно и име­ет определенное значение, а слово «селезень» употребляется им редко, то возникает возможность спутать эти слова (особенно вне речевого контекста). Наоборот, для птицевода при восприя­тии слова «селезенка» возникает необходимость абстрагироваться от более привычного для него значения слова «селезень».

Привычное значение слов может служить помехой для изуча­ющего иностранный язык, когда якобы знакомые, соответствую­щие практическому опыту человека и часто встречающиеся слова воспринимаются им неверно. Примером может явиться случай, когда один человек, поселившийся в Америке, долгое время вос­принимал сочетание слов «Molted coffee» как «молотый кофе» только впоследствии узнал, что слово «Molted» не имеет ничего

общего с привычным значением «молотый», а обозначает фирму, выпускающую кофе.

Включение разных слов в неодинаковый практический опыт и различная частотность определенных значений слова вызывают своеобразные затруднения и при понимании новых, неизвестных человеку слов; в этих случаях человек «семантизирует» слова, иначе говоря, пытается определить их смысл в соответствии со смыс­лом знакомых слов. Так, например, больной с нарушениями ре­чевых зон левого полушария, определяя смысл слова «мокрица» (малочастотное, малознакомое ему), решил, что оно означает «мокрая погода» по аналогии с «распутицей» (Лурия, 1947, 1966, 1975; и др.). Ошибочная семантизация малознакомых слов воз­можна и у здорового человека. Подобное ошибочное определе­ние смысла малознакомых слов по аналогии с более часто встре­чающимися и привычными словами является существенной осо­бенностью восприятия сложного текста, в котором фигурируют специальные термины или недостаточно знакомые слова.

Вторым и, пожалуй, основным условием, определяющим вы­бор нужного значения слова, является речевой контекст.

Этот фактор особенно отчетливо выступает при понимании открытых омонимов. Так, слово «труба» в контексте, говорящем об оркестре, несомненно, актуализирует значение музыкального ин­струмента, в то время как-то же самое слово в контексте описания дома неизбежно воспринимается как обозначающее печную трубу.

То же самое имеет место и при понимании скрытых омонимов. Вопрос о том, как будет понято слово «ручка» — как прибор для письма, или как ручка ребенка, или как ручка кресла — зависит от контекста, в котором применяется это слово. Во всех случаях понимание значения слова отнюдь не является непосредствен­ным актом, и выбор значения слова из многих альтернатив зави­сит как от частоты, с которой это значение применяется в языке, так и от речевого контекста.

Особый случай представляет собой процесс понимания значе­ния слов глухонемыми. В этих случаях значения слов формируют­ся не в процессе живого речевого общения, в контексте которого здоровый ребенок усваивает изменчивость значений слов; глухо­немой ребенок обучается отдельным словам иным путем, и если слово «поднять» было дано ему в значении «нагнуться и взять с пола какой-нибудь предмет», то понимание того же слова в кон-

тексте «поднять руку» оказывается для него очень сложным, пока ему не будет объяснено, что слово может употребляться и в дру­гом значении.

Проблема понимания значения слов глухонемыми была под­робно разработана в советской литературе многими исследовате­лями (Морозова, 1947; Коровин, 1950; Боскис, 1963).

Аналогичное положение имеет место и в тех случаях, когда обучение иностранному языку начинается не с усвоения контекст­ной речи, а с обучения словарному значению отдельных слов. Такой путь усвоения языка неизбежно приводит к ряду труднос­тей, которые в значительной мере устраняются, если изменить метод обучения языку и исходить из речевого контекста и только во вторую очередь обращаться к словарному значению изолиро­ванных слов. Психология усвоения иностранного языка представ­ляет собой специальный, хорошо разработанный раздел психоло­гической науки, и мы не будем останавливаться на нем подробнее.

Таким образом, процесс понимания значения слова есть все­гда выбор значения из многих возможных. Он осуществляется пу­тем анализа того отношения, в которое вступает слово с общим контекстом, и преодоления неадекватного непосредственного понимания слова, связанного со звучанием слова, с частотой упот­ребления того или иного значения и т.д.

Трудности понимания значений слов возникают при некото­рых патологических состояниях, при которых значение слов мо­жет или сужаться до одного привычного значения, или отчуж­даться, становиться диффузным и смешиваться со значением близ­ких по звучанию слов или, наконец, включаться в ложные контексты. Однако на описании этих трудностей мы остановим­ся ниже. Итак, неучет факта многозначности значения слова и решающей роли контекста при выборе нужного значения из ряда альтернатив может существенно осложнить процесс понимания речевого сообщения.

ПОНИМАНИЕ ФРАЗЫ

Остановимся в самых кратких чертах на следующем логическом этапе декодирования сообщения — на психологическом ана­лизе процесса понимания фразы. Понимание простых фраз типа «Дом горит», «Собака лает» (S→Р), или несколько более сложных — «Мальчик позвал собаку», «Девочка пьет чай» (S→ Р→O),

или даже еще более сложных фраз типа «Маленький мальчик по­звал дворовую собаку», «Больная девочка пьет горькое лекарство» (Adi→S→P→Adi→О), выражающих «коммуникацию события», не представляет каких-либо затруднений для любого человека, владеющего русским языком. Это связано с тем, что поверхност­ная, синтаксическая структура этих фраз не расходится с их глу­бинной синтаксической структурой, а порядок выражаемых во фразе событий соответствует порядку примененных во фразе слов.

Определенные затруднения выступают при восприятии значе­ния фраз в тех случаях, когда поверхностная синтаксическая струк­тура расходится с ее глубинной структурой. В этих случаях для понимания значения фразы необходима известная трансформа­ция, связанная с переходом от поверхностной синтаксической структуры к глубинной, логической синтаксической структуре.

Как мы уже говорили, фразы «Петя дал сливу» и «Петя попро­сил сливу» при одинаковой поверхностной (синтаксической) структуре имеют различные глубинные, логические синтаксичес­кие структуры. В первом случае «Петя дал сливу» порядок собы­тий соответствует порядку слов (S→ P→ О).

Во втором случае («Петя попросил сливу») дело обстоит слож­нее и эта фраза обозначает, что Петя попросил, чтобы кто-то не упомянутый во фразе дал ему сливу. В этом случае порядок собы­тий носит обратный характер и должен рассматриваться как про­цесс, нуждающийся в трансформации: понимание такой фразы требует выделения подразумевающегося, логического подлежа­щего. Именно в силу этого первая фраза («Петя дал сливу») по­нимается маленькими детьми безошибочно, в то время как на­правление действия, соответствующего фразе «Петя попросил сливу», правильно расшифровывается лишь детьми более стар­шего возраста.

Таким образом, понимание фраз, в которых глубинная син­таксическая структура не соответствует поверхностной синтакси­ческой структуре и требует дополнительной трансформации, про­исходит со значительно большей трудностью, чем процесс пони­мания более простых фраз.

Еще большие трудности возникают при понимании многознач­ных фраз. Мы уже упоминали, что фраза «Петя пришел к Оле с Соней» может быть понята двояко: либо как «Петя пришел к Оле вместе с Соней», либо как «Петя пришел к Оле, которая жила с

Соней». Поэтому ясно, что понимание многозначных фраз осо­бенно нуждается в применении дополнительных маркеров, кото­рые в данном случае заключаются в применении акцентов и пауз, группирующих составляющие фразу элементы.

Особенные трудности возникают при понимании сложных фраз, включающих в свой состав коммуникации отношений и использу­ющих сложную систему управлений.

Во фразах, выражающих коммуникацию отношений, применя­ются достаточно сложные формы грамматических средств.

Так, даже самая простая конструкция, выражающая отноше­ния «Сократ — человек», «Брат отца», может вызывать опреде­ленные трудности понимания, если слушающий воспринимает их как простое указание на два образа («Сократ + человек» или «Брат + отец»). Такое непосредственно «вещественное», нагляд­ное восприятие каждой части подобных конструкций мешает тому, чтобы воспринять их как «коммуникацию отношений».

Подобные трудности имеют место у умственно отсталых де­тей, а также при некоторых формах речевых расстройств, возни­кающих при мозговых поражениях (при так называемой «семан­тической афазии»), и мы еще будем иметь случай остановиться на этом специально.

Еще большие трудности понимания возникают в тех случаях, когда коммуникация отношений передается с помощью более сложно построенных, взаимно подчиненных грамматических струк­тур, когда сложная, поверхностно-грамматическая конструкция, выражающая отношения, входит в известный конфликт с той глубинной синтаксической структурой, которую она выражает. Именно в этих случаях для понимания сложных грамматических конструкций, выражающих отношения, нужен целый ряд допол­нительных приемов.

Некоторые из этих приемов связаны с трансформацией грам­матических структур и направлены на то, чтобы привести поверх­ностно-грамматическую структуру в соответствие с глубинной синтаксической структурой и тем самым сделать фразу более до­ступной для понимания.

К этим приемам относится и использование развернутых се­мантических средств (маркеров), выступающих в виде внешних речевых опор. Лишь на последующих ступенях эти внешние вспо­могательные опоры устраняются и понимание грамматически

сложной фразы начинает выступать как серия свернутых «умствен­ных действий». На этом этапе (у опытного слушателя или опыт­ного читателя) эта трансформация происходит настолько быстро и легко, что процесс понимания, или декодирования, сложных грамматических конструкций может быть ошибочно оценен как «непосредственное» понимание.

Остановимся на ряде примеров, которые покажут, какого типа грамматические конструкции, выражающие отношения, вызыва­ют наибольшие трудности понимания и с помощью каких при­емов эти трудности могут преодолеваться. Анализируя эти при­емы, мы неизбежно должны будем вернуться к тем конструкци­ям, выражающим коммуникацию отношений, которые уже были описаны в одной из предшествующих лекций нашей книги; од­нако на этот раз мы подойдем к ним со стороны анализа затруд­нений, возникающих при их понимании.

Первым видом таких конструкций, выражающих коммуника­ции отношений и вызывающих значительные затруднения в по­нимании, могут служить флексивные конструкции.

Едва ли не наиболее доступной для анализа моделью является уже разобранная выше конструкция родительного атрибутивного падежа, обладающего рядом свойств, затрудняющих процессы понимания. Примером может служить приведенная выше обра­тимая конструкция «Брат отца» или «Отец брата».

Первое условие, которое совершенно необходимо выполнить для понимания этой конструкции, заключается в акте отвлече­ния от вещественного значения обоих имен и понимания того, что речь идет лишь об одном лице, которое выражено через от­ношение двух существительных.

Необходимо далее преодолеть трудности, связанные с поло­жением имени в родительном падеже, имеющем значение прила­гательного. Как мы говорили выше, в русском языке прилага­тельное стоит обычно на первом месте (вкусный хлеб, холодная зима), в то время как здесь прилагательное в виде существитель­ного в родительном падеже стоит на втором месте. Следователь­но, для понимания этой конструкции необходимо трансформи­ровать ее, переместив второй элемент на первое место.

Иногда и этот процесс оказывается недостаточным и для по­нимания этой конструкции становится необходимым использо­вание внешних маркеров, например применение указательного

местоимения, которое используется для того, чтобы выделить основной субъект высказывания и указать, что второе слово име­ет лишь относительное, атрибутивное значение. Такие внешние маркировки приняты в народной речи, где выражение «Брат отца» заменяется выражениями «Брат моего отца», «Брат твоего отца», которые и облегчают понимание конструкции¹.

Аналогичные трудности возникают и при понимании тех кон­струкций, где флексии, указывающие на отношение элементов друг к другу, остаются внешне неизменными и где все значение конструкции начинает зависеть лишь от порядка использованных слов. К таким конструкциям относится конструкция типа «Пла­тье задело весло» и «Весло задело платье». В этих случаях слушаю­щий не имеет никаких внеграмматических способов выделить отношение между отдельными элементами сообщения, единствен­ным средством для этого оказывается только учет места, которое занимает то или другое слово во всей конструкции, и тот кон­текст, в который данная конструкция включена. В данном случае дополнительные внешние маркеры в виде введения дополнитель­ных местоимений, ударений, пауз и т.д. не могут играть той су­щественной роли для облегчения понимания, которую они игра­ли в разобранных выше конструкциях. Для того чтобы понять значение подобных конструкций, необходимо развернуть грам­матическую конструкцию и создать внутренний вспомогатель­ный образ, например «Девушка выходила из лодки, и ее платье коснулось весла» или «Мальчик греб, и его весло задело платье девушки». Такое использование развернутого предложения мо­жет устранить имеющиеся в конструкции трудности.

Наибольшие трудности подобного типа возникают при пони­мании сложных обратимых конструкций, использующих предлог. Примером таких конструкций являются следующие: «Круг под квадратом» и «Квадрат под кругом». Непосредственное «схваты­вание» значения подобных конструкций иногда затруднено, и чтобы сделать эти конструкции доступными пониманию, необ­ходимо прибегнуть к ряду вспомогательных трансформаций с

'В некоторых языках, например в тюркском, эта дополнительная маркиров­ка принимает форму «этого отца его брат» и является типичной. Сходная конст­рукция в виде «саксонского родительного» (Des Vaters sein Bruder) часто ис­пользуется в народной речи.

различной степенью развернутости. Так, иногда конструкция рас­членяется и вводятся дополнительные слова: «Круг, а под этим кругом — крест». В других случаях употребляются более развер­нутые трансформации, как, например, трансформации, исполь­зуемые больными с семантической афазией. Эти трансформации являются вместе с тем и программами, которые применяются при восстановительном обучении подобных больных.

Как правило, больные с нарушением возможности симультан­ного схватывания логических отношений (Лурия, 1962, 1969, 1975; и др.) оказываются в состоянии понять смысл конструкций отно­шения только после ряда последовательных трансформаций. Та­кими трансформациями являются: выделение основного элемен­та высказывания (например, «крест» стоит в именительном паде­же, значит, он — подлежащее), осмысление предлога («под» — значит снизу), между предлогом и относящимся к нему словом, осмысление отношений («Под кругом», значит, круг стоит сверху, а крест — снизу) и т.д.

В этих случаях каждый элемент фразы или конструкции, пред­ставляющий известную трудность, трансформируется, превраща­ясь из относительного в абсолютный, причем симультанные схе­мы отношений заменяются последовательной (сукцессивной) цепью звеньев.

Особенную сложность для понимания представляют собой со­относящие конструкции, или конструкции, использующие служеб­ное слово который. Простые формы таких конструкций, напри­мер «Газета, которую я читал утром» или «Девушка, которая смот­рела в зеркало», понимаются легко, так как в данных конструкциях отсутствует конфликт поверхностной синтаксической структуры с глубинной, к тому же данные конструкции имеют необратимый характер. Ведь можно сказать: «Девушка, которая смотрела в зер­кало», но нельзя сказать: «Зеркало, которое смотрело в девушку».

Другие конструкции, характеризующиеся неполной обратимос­тью, могут уже представлять определенные трудности для пони­мания. Например, конструкция «Девушка, которая красила губы» может быть изменена: «Губы, которые красили девушку»; это выражение возможно в случае, если глагол «красили» применя­ется в условном смысле — украшали.

Наибольшие трудности понимания возникают, однако, в тех случаях, когда конструкция, применяющая связку «который»,

имеет множественное значение; тогда необходимы дополнитель­ные операции, чтобы уточнить, к какому члену предложения от­носится связка «который».

Приведем пример, иллюстрирующий это положение: «Иван сделал снимок Петра, на котором изображена и его невеста». В этом примере соотносящая конструкция который имеет двойствен­ное значение. Ее можно понять как «Иван сделал снимок Петра, изображающий и его (Петра) невесту» и как «Иван сделал сни­мок Петра, где изображена также и невеста Ивана».

Все упомянутые трудности еще более нарастают, если мы пе­рейдем к пониманию дистантных конструкций, особенно если эти дистантные конструкции включают в свой состав множествен­ные отношения.

Остановимся на типичном примере. Возьмем конструкцию «В школу, в которой училась Дуня, с фабрики пришла работница, что­бы сделать доклад». Для понимания такой фразы необходимо сбли­зить далеко отстоящие элементы предложения («В школу... при­шла работница» или «В школу... сделать доклад») и затормозить непосредственно возникающую связь примыкающих друг к другу элементов конструкции «Дуня... с фабрики». Требуется последо­вательный анализ такой дистантной конструкции с торможением импульсивно возникающих догадок и соотнесением далеко от­стоящих элементов, чтобы ее значение стало однозначно пони­маемым.