Биологическое понятие свободы в педагогике

С биологической точки зрения, свободу при воспитании ребенка в его первые годы надлежит понимать как требование условий, наиболее благоприятствующих развитию всей его личности. Со стороны физиологической, как и духовной, этим предполагается свободное развитие мозга. Воспитатель должен быть проникнут чувством глубокого благоговения к жизни; наблюдая ребенка с гуманным интересом, он должен уважать развитие в нем этой жизни. Детская жизнь не абстракция, это – жизнь отдельных детей. Существует лишь одно реальное биологическое проявление: живущий индивид; и воспитание должно иметь объектом отдельных индивидов, наблюдаемых по одиночке. Под воспитанием следует разуметь активное содействие, оказываемое нормальному выявлению жизни в ребенке. Ребенок есть тело, которое растет, и душа, которая развивается, – у обеих этих форм, физиологической и психической, один и тот же вечный источник – сама жизнь. Мы не должны ни душить, ни коверкать таинственные силы, заложенные в этих двух формах роста; мы должны дожидаться от них проявлений, которые, мы знаем, последуют одно за другим.

Среда, без сомнения, вторичный фактор в жизненных явлениях; она может содействовать, может препятствовать, но она никогда не может создавать, творить. Современные теории эволюции усматривают внутренний фактор как главную силу в процессе превращения вида и превращения индивида. Начало развития лежит внутри как вида, так и индивида. Ребенок растет не потому, что его кормят, что он дышит, что он находится в благоприятных условиях температуры; он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается, становится видимой; потому, что плодотворное зерно, из которого вышла жизнь, развивается согласно биологическим предначертаниям наследственности. Взрослый человек питается, дышит, испытывает на себе атмосферные и температурные влияния, но не растет. Юношей ребенок становится не потому, что он смеется, или пляшет, или делает гимнастические упражнения, или хорошо питается, но потому, что он дошел до этого особенного физиологического состояния. Жизнь проявляется, жизнь творит, жизнь дает и в свою очередь держится в известных границах и связана известными законами, которых не преступишь. Неподвижные признаки вида не меняются – они могут только варьироваться. Мы можем воздействовать на вариации, имеющие отношение к среде и границы которых слегка меняются в виде и в индивиде, но мы не можем влиять на мутации. Мутации связаны какими-то таинственными узами с самим источником жизни, и сила их превосходит видоизменяющие элементы среды. Вид, например, не может мутировать или измениться в другой вид путем приспособления, как, с другой стороны, великого гения в человеке нельзя заглушить никакими предрассудками, никакой ложной формой воспитания.

Среда тем сильнее действует на индивидуальную жизнь, чем менее устойчива и крепка эта индивидуальная жизнь. Но среда может действовать в двух противоположных направлениях: она может благоприятствовать жизни или глушить ее. Так, например, многие виды пальм отлично произрастают в тропических поясах, где климатические условия благоприятствуют их развитию, а многие виды животных и растений вымерли в областях, где они не сумели приспособиться к среде.

Жизнь – гордая богиня, она все движется вперед, преодолевая препятствия, которые среда выдвигает на ее победном пути. Вот основная истина: идет ли речь о виде или об индивидах, истинное развитие всегда обеспечено теми победоносными организмами, в которых крепка и действенна таинственная сила жизни. Очевидно, что для человечества, особенно же для нашего социального строя, именуемого обществом, самым важным вопросом является вопрос об уходе за жизнью – мы сказали бы, о культуре ее.

Подготовка учителя

Первый шаг, который должен сделать будущий Монтессори-учитель, – это подготовить себя. У него должно быть воображение. В то время как учителя в обычных школах наблюдают за реальным поведением учеников, зная то, что они должны следить за ними и то, чему они должны их учить, Монтессори-учитель постоянно ищет «отсутствующего» ребенка. В этом – главное отличие. Учитель, начинающий работать в нашей школе, должен верить, что ребенок откроет себя в работе. Он должен освободить себя от всех предвзятостей относительно «уровней» и «типов», на которые распределяют детей. Различные типы детей (с большими или меньшими отклонениями от нормы) не должны его беспокоить. В своем воображении учитель видит единственный нормальный тип, живущий в духовном мире. Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу. За чем же он наблюдает? Когда тот или иной ребенок начнет сосредоточиваться. Для этого учитель должен приложить все свои усилия, и его деятельность будет познавательной и поэтапной, как это и бывает в собственно духовном восхождении. То, что делает учитель, обычно имеет три этапа.

Первый этап

Учитель становится опекуном и хранителем окружающей среды. Он занимается этим, вместо того чтобы страдать из-за неуважения детей. Тогда придут исцеление и притяжение, которые привлекут и поляризуют волю ребенка. В наших деревнях у каждой семьи есть свой дом, и хозяйка делает его как можно более привлекательным для себя и для мужа. Она уделяет дому много внимания, создавая среду, в которой может расцвести нормальная и творческая жизнь. Она пытается превратить свой дом в комфортное и уютное место, полное разнообразных интересов. Главное очарование дома состоит в его чистоте и порядке, все вещи находятся на своих местах.

Учитель в нашей школе делает то же самое. Все предметы должны быть в хорошем состоянии и находиться в порядке. Все должно быть продумано, тогда и ребенку эти материалы всегда будут казаться новыми и готовыми для использования. Кроме того, учитель тоже должен быть привлекательным, с приятной внешностью, опрятным, чистым, спокойным и полным достоинства. Это идеал, к которому каждый должен стремиться. Находясь в обществе детей, необходимо всегда помнить, что дети – это «избиратели». Внешность учителя – первый шаг к завоеванию их доверия и уважения. Учитель должен изучать свои движения и делать их как можно более мягкими и грациозными. В этом возрасте ребенок идеализирует свою мать. Мы можем не знать ее, но слышать от ребенка, который видит симпатичную женщину: «Какая она красивая – точно как моя мама!» Вполне возможно, что его мать вовсе не красива, но она кажется ребенку именно такой. И все, кем он восхищается, так же прекрасны, как и его мать. Таким образом, забота о собственной личности учителя должна составлять неотъемлемую часть окружающей среды, в которой живет ребенок; сам учитель – насущная часть его мира. Итак, первый долг учителя – наблюдение за окружающей средой. Влияние окружающей среды косвенно, но если его не будет, не будет и эффективных постоянных улучшений: физических, интеллектуальных, духовных.

Второй этап

Благоустроив окружающую среду, мы должны проанализировать, как должен себя вести учитель по отношению к детям. Что мы можем сделать с этими неорганизованными малышами, с этими беспорядочными и неопределенными маленькими умами, которые мы надеемся увлечь какой-то работой? Я иногда употребляю слово, которое легко неправильно истолковать: учитель должен быть соблазнительным, он должен увлечь детей. Если пренебрегать окружающей средой, если мебель будет пыльной, а материал – сломанным и находящимся не на своих местах и кроме того, если учитель сам неряшлив, не воспитан и груб с детьми, тогда нет и главных средств достижения цели. В начальный период, перед концентрацией детей, учитель должен проявить себя, он должен быть подобен пламени, согревающему все своим теплом, манящим к себе и вливающим новые силы. Учитель не должен бояться, что он прервет какой-то важный физический процесс, который еще не успел проявиться. Перед концентрацией руководитель может делать в большей или меньшей степени то, что считает нужным; он может вмешиваться в деятельность детей настолько, насколько считает необходимым.

Когда-то я читала о святом, который пытался собрать вместе нескольких брошенных детей, найденных им на улицах города, где поведение людей было далеко не безупречным. Что же он сделал? Он попытался развлечь их. При таком положении дел учитель должен делать то же. Он может рассказать историю, спеть песню, предложить игры… Учитель, имеющий дар очаровывать детей, может предложить им выполнить различные упражнения, даже те, которые не имеют познавательной ценности, но которые могут успокоить детей. Все знают, что веселый учитель имеет больше шансов увлечь детей, чем скучный, и мы все можем быть веселыми, если попытаемся. Например, кто-то может весело воскликнуть: «Давайте передвинем всю мебель сегодня!» – И будет работать с детьми, подбадривая и хваля их. Или он может сказать: «А как насчет этого медного кувшина? Его надо почистить». Или: «Пойдемте в сад, сорвем цветы». Каждое действие учителя может стать призывом или приглашением для детей.

Это вторая фаза работы учителя. Если на этом этапе еще есть ребенок, настойчиво досаждающий другим, самое правильное – остановить его. Мы часто повторяли, что, когда ребенок поглощен работой, учитель не должен вмешиваться в его деятельность, чтобы не прервать ее цикл или не помешать ее свободному развитию; но в этом случае правильный методический прием совсем обратный: нужно нарушить течение разрушающей деятельности. Это может произойти в форме восклицания, в проявлении особого интереса к беспокойному ребенку. Отвлекающая демонстрация любви, возрастающая прямо пропорционально беспокоящей деятельности ребенка, подействует на него подобно серии электрических разрядов и вовремя даст результат. Часто можно использовать вопрос: «Как поживаешь, Джонни? Пойдем со мной, у меня есть кое-что для тебя». Возможно, он откажется, и учитель может сказать: «Хорошо, это не имеет значения. Пойдем в сад», – и он пойдет с учителем или помощником. В этом случае ребенок и его капризность окажутся во власти взрослого, и он не будет досаждать другим детям.

Третий этап

В конечном счете приходит время, когда ребенок начинает проявлять интерес к чему-нибудь – обычно к упражнениям из практической жизни; опыт показывает, что работа детей с сенсорным материалом бесполезна и вредна до тех пор, пока они не будут готовы извлечь из этого пользу.

До того, как познакомить детей с материалом такого рода, любой учитель должен подождать, пока они смогут найти в себе силы сосредоточиться на чем-нибудь, и обычно, как я уже говорила, это происходит на упражнениях из практической жизни. Когда ребенок начинает проявлять интерес к одному из них, учитель не должен прерывать его, так как этот интерес соответствует законам природы и раскрывает весь цикл новой деятельности. Но первый шаг еще такой хрупкий и деликатный, что при прикосновении он может снова исчезнуть, как лопается мыльный пузырь, и с ним уйдет вся прелесть этого момента.

Теперь учитель должен быть осторожен. Не вмешиваться означает не вмешиваться ни при каких обстоятельствах. Именно в этот момент учитель чаще всего ошибается. Ребенок, который до этого времени был трудным, в конце концов сосредоточивается на какой-то работе. Учителю, проходящему мимо него, достаточно просто сказать: «Хорошо», – чтобы испортить начатое. Пройдет не меньше двух недель, прежде чем у ребенка снова появится к чему-нибудь интерес. Ребенок, затрудняющийся что-либо выполнить, ребенок, к которому приходит на помощь учитель, может отказаться от этой работы, оставив ее учителю. Интерес ребенка концентрируется не только на самой операциональной части работы, а чаще всего на преодолении трудностей, связанных с ней. «Если учитель так хочет сделать это вместо меня, пусть делает. Мне это больше не интересно», – таково отношение ребенка. Если ребенок пытается поднять что-то слишком тяжелое для него, а учитель старается ему помочь, то часто случается, что он просто оставляет этот предмет в руках учителя и убегает.

Похвалы, помощи или даже взгляда бывает достаточно для того, чтобы прервать ребенка или нарушить его деятельность. Может показаться странным, но такое случается даже тогда, когда ребенок начинает сознавать, что за ним наблюдают. Кроме того, иногда даже мы чувствуем себя неспособными продолжать работу, если кто-нибудь приходит посмотреть, что мы делаем. Вот важный принцип, следование которому может принести успех: как только у ребенка появилась концентрация, действуй так, как если бы ребенок не существовал вообще. Естественно, каждый может узнать, что делает ребенок, только мельком взглянув на него, но так, чтобы он не заподозрил об этом. После этого ребенок, который больше не является жертвой скуки, заставляющей его переходить от одной вещи к другой и ни на чем не задерживаться, начинает целенаправленно выбирать для себя работу, и это может создать проблемы в классе, где многие хотят одну и ту же вещь одновременно. Но даже для решения этих проблем никто не должен вмешиваться до тех пор, пока не обратятся к ним за помощью; дети решат ее сами. Обязанность учителя – только предлагать новые вещи, зная, что ребенок исчерпал все возможности тех материалов, которые он использовал ранее.

Умение учителя не вмешиваться приходит с практикой, как и все остальное, но оно никогда не приходит легко. Это означает, что учителю нужно подняться до духовных вершин. Настоящая одухотворенность осознает, что даже помощь может быть источником гордости.

Настоящая помощь, которую может дать учитель, заключается не в послушании сентиментальному импульсу, но она исходит из подчинения любви дисциплине, используя это вместе с проницательностью, так как добродетельный человек становится более счастливым, чем тот, кому это добро предназначалось. Настоящая доброта служит нуждающемуся, не раскрывая себя, или, когда она раскрыта, принимает вид не помощи, а чего-то естественного и спонтанного.

Хотя отношения между ребенком и учителем находятся в духовном поле, учитель может найти хороший образец своему поведению в этом случае, находясь в положении слуги, наблюдающего за своим хозяином. Он содержит в чистоте одежду хозяина, кладет на место щетки, но он не говорит хозяину, когда ими пользоваться; он подает хозяину еду, но не заставляет его есть; сделав хозяину услугу, он благоразумно исчезает, не произнеся ни слова. Таким же образом должны себя вести и мы, когда духовный центр ребенка начинает развиваться. Хозяин, которому служит учитель, – это дух ребенка: когда он проявляет свои потребности, учитель должен спешить отреагировать на них. Слуга никогда не потревожит хозяина, но, если его позовут, он спешит узнать, в чем нуждается его повелитель, и отвечает: «Да, сэр». Если он видит, что от него требуют восхищения, он выражает его и может сказать: «Как красиво!», даже если он видит совершенно обратное. Если ребенок выполняет работу с усиленной сосредоточенностью, мы должны находиться подальше от него, но если он показывает результаты своего труда, ожидая одобрения, мы должны быть готовы его похвалить.

В психологической области взаимоотношений между учителем и учеником роль учителя и его действия аналогичны действиям того слуги; он должен служить, и служить хорошо: служить духу ребенка. Это совсем новое, особенно в сфере обучения. Вопрос заключается не в содержании ребенка в чистоте или его одежды – в порядке. Мы служим не телу ребенка, так как знаем, что на определенном этапе своего развития он должен делать это самостоятельно. Основа нашего обучения заключается в том, что в этом смысле не нужно обслуживать ребенка. Он должен приобрести физическую независимость, стать самостоятельным, он должен приобрести независимую волю и свободу выбора, он должен научиться работать без перерывов. Развитие ребенка продвигается по пути прохождения разных этапов независимости, следующих один за другим, и наши знания в этой области должны руководить нашим поведением на этом пути. Это искусство духовного служения; искусство, которое может быть развито в совершенстве только в работе с детьми.

Когда учитель встретится с нуждами вверенной ему группы детей, он поймет достоинства общественной жизни, и наблюдения за проявлениями детской души доставят ему много радости. Это большая привилегия – уметь наблюдать за ними. Это привилегия путешественника, добравшегося до оазиса и слышащего журчание воды в самом сердце пустыни, которая казалась такой бесплодной, раскаленной и безнадежной; у детей с отклонениями высшие духовные ценности спрятаны, и когда они проявляются, то вознаграждается вера учителя, который предвидел их появление. В этих ценностях ребенка учитель видит такого человека, каким он и должен быть: неутомимого работника, движимого энтузиазмом. Учитель видит того, кто находится в постоянных поисках, так как его вечное стремление – быть выше трудностей; это человек, который действительно старается помочь слабым, потому что в его сердце есть место настоящему милосердию; он знает, что значит уважать других, и это уважение духовных стремлений человека является водой, питающей корни его души. По наличию этих качеств учитель узнает настоящего ребенка – в будущем настоящего человека.

Но это происходит не сразу. Сначала учитель скажет: «Я видел такого ребенка, каким он и должен быть, и он стал даже лучше, чем я ожидал». Вот что значит – понять раннее детство. Недостаточно знать имя ребенка и профессию его отца; учитель должен знать и повседневно утверждать в жизни секрет детства. Благодаря этому он приобретет не только глубокие знания, но и особый род любви, направленной не на отдельного человека, а на тайну, спрятанную в глубине его души. Когда дети раскрывают свои души, учитель, возможно впервые, понимает, что такое настоящая любовь. Эти откровения преобразуют и его. Это то, что трогает сердца и постепенно изменяет людей. Это уже было замечено, и нельзя умолчать об этом. Имена детей можно забыть, но нельзя стереть след, который произвели их души, и любовь, которую они смогли разбудить.

Есть два уровня любви. Часто, когда мы говорим о нашей любви к детям, то ссылаемся на заботу, которой их окружаем, на ласки и любовь, которые мы изливаем на тех, кого знаем и кто будит в нас нетленные чувства; если с ними нас связывает духовное родство, мы показываем это, обучая их молитвам.

Но я говорю совершенно о другом. Это уровень любви, которая уже не является ни личной, ни материальной. Служить детям – это чувствовать, что ты служишь духу человека, духу, который должен сам творить себя. Различия между уровнями были на самом деле выявлены не учителями, а детьми. Учитель чувствует, что его подняли на высоты, о которых он раньше никогда не знал. Ребенок заставляет учителя расти до того уровня, на котором тот достигнет его сферы.

До этого учитель обычно считал свою работу благородной, но он радовался наступлению каникул и надеялся, как и все остальные люди, работающие для других, что ему уменьшат количество часов, а зарплату поднимут. Возможно, его удовлетворяли его власть и чувство, что он является идеалом, которому следуют дети и который они пытаются превзойти. Он будет счастлив стать директором или даже инспектором. Но чтобы перейти с этого уровня на более высокий, надо понять, что счастье заключается не в этом. Тот, кто испил у источника духовного счастья, скажет «до свидания» своим личным стремлениям к высшему общественному и профессиональному статусу. Это видно на примере многих директоров и инспекторов, которые отказались от карьеры, чтобы посвятить себя маленьким детям и стать «няньками», как их презрительно называют. Я знаю двух докторов медицины в Париже, которые оставили свои профессии, чтобы всецело посвятить себя нашей работе и приблизиться в действительности к этому феномену. Они почувствовали, что перешли с низкого уровня на более высокий.

Какой же главный признак успеха преобразования учителя? Можно так его сформулировать: «Сейчас дети работают так, как будто меня здесь нет». До преобразования чувства учителя были совсем обратными; он считал, что именно он учил детей, именно он поднимал их с низкого уровня на высокий. Но теперь, когда видны проявления детского духа, самая большая ценность, которую он может причислить к своему вкладу, может быть выражена словами: «Я помог этой жизни выполнить задачу, поставленную еще при сотворении мира».

Это настоящее удовлетворение. Учитель, обучающий детей до шести лет, знает, что он помог человечеству в неотъемлемой части его формирования. Учитель может не знать детских подробностей, кроме тех, о которых они сообщают ему в разговоре; возможно, ему неинтересно знать об их будущем: пойдут ли они в среднюю школу и университет, или их обучение вскоре закончится; но он счастлив, зная то, что в период их формирования они делали то, что должны были делать. И он может сказать: «Я служил духу тех детей, и они осуществили свое развитие, а я в тот период был их товарищем». Учитель чувствует ценность своей работы и того, что он выполнил в форме удовлетворенной духовной жизни, «жизни вечной», и в каждодневной молитве. Это трудно понять тем, кто не живет такой жизнью. Многие считают, что это происходит благодаря самопожертвованию, и говорят: «Насколько же смиренны эти учителя, что не пользуются своей властью над детьми. Какой же успех может принести Ваш метод, если Вы требуете от учителей отречься от всех их естественных желаний?» Но чего никто не может понять, так это того, что суть вопроса – не пожертвование, а удовлетворение, не отречение, а новая жизнь с другими ценностями, настоящая жизнь, до сих пор неизвестная.

Кроме того, различаются законы, например закон справедливости. В школах и в общественной жизни демократических стран справедливость часто означает только одинаковые для всех законы. Правосудие обычно связывают с судебными процессами, с тюрьмами и приговорами. Суды обычно называются Дворцами правосудия, а под определением «Я – честный человек!» подразумевается, что с юридическими институтами (полиция, суд) вас ничто не связывает. Даже в школе при похвалах ребенка учитель должен быть очень осторожен, в противном случае он должен похвалить всех: он должен быть справедливым. Этот вид справедливости ставит всех на низший уровень, как если бы среди духовных чувств мы обезглавили бы самое высшее, чтобы они все были одинаковы.

На этом высоком образовательном уровне справедливость – это что-то действительно духовное, что пытается гарантировать то, что каждый ребенок сделает все возможное.

Здесь справедливость – это обеспечение каждого человеческого существа помощью, в которой оно нуждается для полного духовного развития, а духовная служба в любом возрасте означает содействие той энергии, которая вызывает работу. Возможно, это будет основой образования будущего общества. Все эти духовные богатства должны быть сохранены. По сравнению с ними экономические богатства не имеют ценности. Не имеет значения, богат я или беден: если я умею достигать полного регулирования собственной духовной власти, экономические проблемы решаются сами собой. Когда человечество в целом научится полностью совершенствовать свою душу, оно станет более продуктивным и экономический аспект жизни перестанет быть главным. Люди творят не руками, а душой и умом, и когда они достигнут соответствующего им уровня развития, тогда разрешаются все наши «неразрешимые проблемы». Без посторонней помощи дети могут создать сознательное общество. Для нас, взрослых, необходимы тюрьмы, полиция, солдаты и оружие. Дети же решают свои проблемы мирно; они показывают нам, что свобода и дисциплина – две стороны одной медали, так как сознательная свобода ведет к дисциплине. Обычно монета имеет две стороны: одна – покрасивее, с изящно отчеканенной головой или аллегорической фигурой, в то время как другая сторона менее украшена и содержит только изображение цифр или букв. Сторону с простым изображением можно сравнить со свободой, а другую – с дисциплиной. Когда класс становится недисциплинированным, учитель видит в беспорядке лишь следствие допущенной им ошибки и старается ее исправить. Учитель обыкновенной школы почувствует себя униженным; но это не унижение, это составная часть нового образования. Помогая природе, человек поднимается на следующую ступеньку, так как движение вверх – закон жизни. Именно дети создали эту замечательную лестницу, ведущую все выше и выше. Закон природы – порядок; когда приходит порядок, мы понимаем, что достигли порядка мира. Ясно, что природа включает миссии, которые она поручила детям – побудить нас, взрослых, для достижения высшего уровня. Дети ведут нас на высшие уровни развития человеческого духа, и посредством этого решаются материальные проблемы.

Это не назидание, а скорее всего напоминание, а для наших учителей – призыв, вид обучающей программы, нашей единственной программы:

«О, Господи, помоги нам вникнуть в секрет детства, чтобы мы могли знать ребенка, любить и служить ему в соответствии с законами Твоей справедливости и следовать Твоей воле!»

Как вести урок

Установив, что при режиме свободы дети могут проявлять в школе свои естественные наклонности и что именно для этой цели мы подготовили среду и дидактический материал (предметы, с которыми должен работать ребенок), учительница не может ограничиться одним наблюдением, но должна перейти к эксперименту.

В этом методе урок соответствует эксперименту. Чем полнее учительницей изучены приемы экспериментальной психологии, тем легче ей сообразить, как надо давать урок. В самом деле, для надлежащего приложения метода нужен особый технический навык. Учительница должна, по крайней мере, побывать на уроках в «Домах ребенка», чтобы ознакомиться с основными началами метода и его применения. Самая трудная часть этой выучки относится к выработке дисциплины.

В первое время пребывания в школе дети не усваивают идей коллективного порядка; эта идея является позднее, как результат упражнений в дисциплине, путем которых ребенок научается отличать добро от зла. Если это так, то очевидно, что в самом начале учительница не может давать коллективных уроков. Такие уроки всегда будут крайне редки, так как дети, пользуясь свободой, не вынуждаются сидеть смирно на месте и прислушиваться к учительнице или присматриваться к тому, что она делает. В сущности коллективные уроки у нас имеют весьма второстепенное значение и нами почти совсем упразднены.

Качества индивидуальных уроков: сжатость, простота, объективность.

Итак, уроки наши индивидуальны, и одна из главных их черт – краткость. Данте дает учителям превосходный совет, говоря: «Веди счет словам твоим». Чем старательнее мы урезываем ненужные слова, тем полнее наш урок. Готовясь к уроку, который ей нужно дать, учительница должна обращать особенное внимание на этот пункт, должна тщательно взвешивать и учитывать каждое слово.

Вторая характерная особенность урока в «Доме ребенка», это – его простота. В нем не должно быть ничего, кроме безусловной истины. Что учительница не должна расплываться в излишних словах, о том говорит первое требование сжатости; второе требование очень близко к первому, а именно: тщательно подобранные слова должны быть возможно проще и сообщать одну только правду.

Третье качество урока – его объективность. Урок надо вести таким образом, чтобы личность учительницы при этом совершенно исчезала. На виду должен оставаться только объект, на который она желает обратить внимание ребенка. На этот простой и краткий урок учительница должна смотреть как на объяснение предмета и того употребления, которое ребенок может сделать из него.

На подобных уроках основным руководством учительницы должен быть метод наблюдения, включающий и подразумевающий свободу ребенка. Следовательно, учительница должна наблюдать, интересуется ли ребенок предметом, насколько он им интересуется, надолго ли и т. д. Причем следует наблюдать даже выражение его лица. Она должна прилагать величайшие старания, чтобы не нарушать принципа свободы; если она заставит ребенка сделать какое-нибудь неестественное усилие, то уже она не будет знать, чем сказывается самостоятельная деятельность ребенка. И если урок, столь строго ограниченный требованиями краткости, простоты и правдивости, не понят ребенком, не воспринят им как объяснение предмета, то учительница должна твердо запомнить два обстоятельства: во-первых, ей нельзя настаивать на усвоении путем повторения урока, а во-вторых, нельзя давать ребенку чувствовать, что он сделал ошибку или же что он не понимает изложенного; иначе учительница заставит его сделать усилие понять и тем самым нарушит его естественнее состояние, которое она подвергает психологическому наблюдению. Иллюстрируем этот вопрос наглядным примером.

Положим, учительница желает научить ребенка различать два цвета, красный и синий. Она обращает внимание ребенка на предмет и говорит: «Смотри сюда». Потом, чтобы научить его распознавать цвета, она, показав ему красный предмет, произносит: «Это красный», при этом она слегка возвышает голос и слово «красный» произносит с расстановкой и отчетливо. Показав ему другой цвет, она говорит: «Это синий». Проверяя, хорошо ли ее понял ребенок, она говорит ему: «Дай мне красный. Дай мне синий». Теперь представим себе, что ребенок в этом последнем случае делает ошибку. Учительница не повторяет и не настаивает. Она улыбнется, приласкает ребенка и уберет цветные образчики.

Простота урока обыкновенно повергает учительниц в величайшее изумление. Часто они говорят: «Но ведь так каждый умеет делать!» Правда, это нечто вроде Колумбова яйца, но в сущности далеко не всякий сумеет проделать эту простую вещь.

Соразмерять свою деятельность, приноравливать ее к этим требованиям ясности, краткости и правдивости – на деле весьма трудная задача. Особенно это справедливо в отношении учительниц, обученных в духе старинных приемов и привыкших засыпать ребенка массою ненужных, а часто и лживых слов. Например, учительница, преподавая в народных школах, часто прибегает к коллективным приемам. Но когда даешь коллективный урок, необходимо оттенять значение той простой вещи, которую желаешь преподать. Необходимо, значит, заставить всех детей следить за объяснениями учительницы, а между тем не все из них оказываются расположены обращать свое внимание именно на данный урок. Учительница обыкновенно начинает урок такими словами: «Дети, угадайте-ка, что у меня в руке!» Она знает, что дети не могут угадать, и потому привлекает их внимание фальшью. По всей вероятности, она прибавит: «Дети, посмотрите на небо. Видели ли вы его прежде? Видели ли вы его ночью, когда оно усыпано яркими звездочками? Нет? А взгляните на мой передник. Знаете вы, какого он цвета? Не кажется ли вам, что он такого же цвета, как небо? Ну а теперь посмотрите, какой у меня цвет в руке. Это такой цвет, как на небе и на моем переднике. Это – синий. Теперь оглянитесь кругом и скажите, нет ли в комнате чего-нибудь синего. А вы знаете какого цвета вишни? Какого цвета угли, ярко горящие в печке?» и т. д. и т. п.

И вот в душе ребенка, проделавшего ряд бесполезных усилий угадать, получается какой-то ворох представлений – небо, передник, вишни и т. д. Ему трудно будет из всей этой неразберихи выделить идею, которую должен был ему выяснить урок, – именно, различие между двумя цветами, синим и красным. Подобный выбор недоступен уму ребенка, который еще не в состоянии следить за такой длинной речью.

Помнится мне, я присутствовала на уроке арифметики, на котором детям доказывалось, что два и три составляют пять. Для этой цели учительница пользовалась счетами из цветных шариков. Она, например, отделяла два шарика на верхней линии, три шарика на линии пониже, а в самом низу пять шариков. Не помню хорошо, как именно шел этот урок, но знаю, что учительница нашла необходимым поместить рядом с двумя шариками на верхней проволоке маленькую картонную куклу в синей юбке, которой она тут же дала имя одного из детей, сидевших в классе, сказав: «Это пусть будет Мариетина». Возле трех шариков она укрепила другую куклу, в юбке другого цвета, и ее назвала Джиджиной. Не помню в точности, как учительнице удалось доказать арифметическую истину, но она очень долго говорила об этих куклах, передвигала их и т. д. Если я помню этих кукол отчетливее, чем арифметический процесс, то что же могли запомнить дети? Если благодаря такому приему они оказались в состоянии заучить, что два и три равняется пяти, то они, должно быть, сделали колоссальное умственное усилие, а учительнице долго пришлось толковать о куклах.

На другом уроке учительница желала пояснить детям разницу между шумом и звуком. Она начала с того, что стала рассказывать детям длинную историю. Потом кто-то, сговорившийся с нею заранее, громко постучался в дверь. Учительница остановилась и воскликнула: «Что там? Что случилось? В чем дело? Дети, вы не знаете, что там сделали у дверей? Я не могу продолжать сказки. Теперь я ее забыла. Оставим ее без окончания. А знаете, что тут произошло? Это был шум. Это шум! А! Лучше я поиграю с этим младенчиком. (Она при этом берет мандолину, завернутую в скатерть.) Да, дети, я лучше с ним позабавлюсь. Видите малютку, которого я держу в руках?» Некоторые из детей ответили: «Это не малютка!» А другие отвечали: «Это мандолина». Учительница продолжала: «Нет, нет, это малютка, вправду малютка! Я люблю эту малютку. Хотите, я вам покажу эту малютку? Тогда сидите тихо-тихо. А может быть, она говорит? Может быть, она хочет сказать папа, мама». Сунув руку под скатерть, она коснулась струны мандолины. «О, слышите? Малютка плачет! Слышите, как она плачет?» Дети восклицают: «Это мандолина!». И тогда учительница отвечает: «Тише, тише, дети, слушайте, что я буду делать. Она развернула мандолину и начала играть на ней, приговаривая: «Это звук».

Смешно думать, будто на подобном уроке ребенок поймет различие между шумом и звуком. Ребенок, по всей вероятности, вынесет впечатление, что учительница хотела пошутить с ним, или что она глупа, потому что утеряла нить рассказа, как только ей помешали шумом, да еще приняла мандолину за ребенка! Без сомнения, сильнее всего на таком уроке в уме ребенка запечатлеется фигура учительницы, а вовсе не тот предмет, ради которого давался урок.

Добиться простого урока от учительницы, получившей подготовку в духе старинных приемов, – дело весьма трудное. Помню, как однажды, объяснив с большой полнотой и подробностями назначение дидактических материалов, я предложила одной из моих учительниц показать детям на геометрических вкладках различие между квадратом и треугольником. Задача учительницы состояла просто в том, чтобы вложить квадрат и треугольник, сделанные из дерева, в приготовленные для них гнезда. Затем она должна была показать ребенку, как нужно обводить пальцами контуры деревяшек и рамок, в которые деревяшки вкладываются, и при этом приговаривать: «Это – квадрат. Это – треугольник». Но учительница, которую я позвала, начала с того, что заставила ребенка потрепать квадрат и прибавила: «Вот это линия, вот еще одна, еще одна и еще одна. Тут четыре линии. Сосчитай их пальчиком и скажи, сколько их. А вот углы. Сосчитай углы и ощупай их пальчиком. Видишь – и углов здесь четыре. Хорошенько присмотрись к этой деревяшке! Это – квадрат». Я поправила учительницу. Я сказала, что она не учит ребенка распознавать форму, но дает ему представление о сторонах, об углах, о числе, – и это совсем не то, что ему требовалось узнать на этом уроке. «Но ведь это – то же самое!» – говорила она в свое оправдание. Но это далеко не то же самое. Это – геометрический анализ и математическое исследование предмета. Иметь понятие о форме четырехугольника можно и не зная, как считать до четырех и не определяя числа сторон и углов. Стороны и углы это – абстракция, в действительности не существующая, а существует кусочек дерева определенной формы. Подробные объяснения учительницы не только спутали ребенка, но и заполнили пропасть между конкретным и абстрактным, между формой предмета и математической стороною формы.

Представьте себе, сказала я учительнице, что архитектор показал вам собор, форма которого вас интересует. Он может при этом следовать двум приемам: он может обратить ваше внимание на красоту линий, на гармонию пропорций, а затем повести вас внутрь постройки и даже в самый купол, чтобы вы могли оценить пропорции всех частей, и ваше впечатление о куполе как в целом покоилось бы на знании его частей. С другой стороны, он может заставить вас пересчитать окна, узкие или широкие карнизы и показать вам даже чертеж всей постройки; он может объяснить вам законы статики и вывести алгебраические формулы, необходимые при вычислениях. В первом случае вы удержите в памяти форму купола, во втором – не поймете ничего и уйдете под впечатлением, что архитектор вообразил, будто он беседует с товарищем-инженером, а не с путешественником, цель которого – знакомиться с красотами, окружающими его. Вот тоже самое происходит, когда мы, вместо того чтобы сказать ребенку: «Это – квадрат» и, заставив его ощупать контуры, материально установить понятие формы, начинаем заниматься геометрическим анализом контура. Я считаю преждевременным знакомить детей с геометрическими формами на плоскости и математическими понятиями. Но я не считаю ребенка слишком неподготовленным к усвоению простой формы; напротив, ребенку вовсе не трудно наблюдать квадрат окна или стола, – все эти формы он видит вокруг себя каждый день. Обратить его внимание на определенную форму, значит прояснить впечатление, уже полученное им от нее, и закрепить в нем понятие о ней.

Положение, подобное тому, как если бы мы рассеянно оглядывали берега озера, а художник вдруг сказал бы нам: «Как прекрасна кривизна поворота, который озеро делает под этой скалой!» При этих словах вид, который мы наблюдали почти бессознательно, запечатлевается в нашем уме, словно освещенный внезапно сверкнувшим лучом солнца, и мы испытываем радость от того, что кристаллизировалось впечатление, до этой минуты не вполне осознанное нами. Таков и долг наш по отношению к ребенку: бросить луч света и пойти дальше. Я сравнила бы впечатление от этих первых уроков с переживаниями человека, который мирно гуляет в лесу в полном одиночестве, давая свободно развертываться своей внутренней жизни. Внезапно звук отдаленного благовеста выводит его из задумчивости, и в этот момент пробуждения он сильнее прежнего чувствует мир и красоту, которые смутно ощущал.

Стимулировать жизнь и затем дать ей свободно развиваться, раскрываться – вот первейшая задача воспитания. При выполнении такой тонкой задачи требуется большое мастерство в определении момента и пределов вмешательства. Наша цель – не вызывать смятение, не сбивать с толку, а помогать душе, начинающей жизнь, душе, которая должна жить собственными силами. Это искусство должно сопровождать научный метод. И только когда учительница подойдет таким путем к своим питомцам, пробудив и вдохнув в них жизнь, она овладеет каждой душой, и тогда довольно будет одного ее знака, одного слова; каждый ребенок будет любить ее, признавать ее, слушаться ее. В один прекрасный день она убедится, что все дети повинуются ей нежно и любовно и не только послушны, но и напряженно ждут малейшего знака ее. Они будут рваться к ней, воскресившей их, как к источнику новой жизни. Все это открыл мне опыт, и все это в особенности изумляет посетителей «Домов ребенка». Мы добились коллективной дисциплины словно волшебною силой. Пятьдесят-шестьдесят детей, от двух с половиной до шести лет, все разом и в одно и то же время умеют соблюдать столь совершенную тишину, что наступившее безмолвие кажется безмолвием пустыни. И когда учительница вполголоса говорит детям: «Встаньте, пройдитесь несколько раз по комнате на цыпочках и вернитесь на свои места», то дети, как один человек, поднимаются и исполняют распоряжение без малейшего шума. Голос учительницы обратился к каждому из них; и каждый ребенок ждет от нее новых откровений, новых радостей. С этим сознанием он послушно и внимательно исполняет ее приказание, подобно путнику, неуклонно идущему к своей цели.

Перед нами опять нечто вроде Колумбова яйца. Капельмейстер должен готовить своих музыкантов поодиночке, чтобы из их коллективной работы получилась великая и прекрасная гармония; и каждый музыкант должен усовершенствоваться как индивид, прежде чем будет в состоянии следовать безмолвным велениям палочки дирижера.

А каковы приемы, применяемые в народных школах? Можно сказать, что здесь капельмейстер ведет один и тот же монотонный, а порою диссонирующий ритм на самых разнообразных инструментах и голосах. Мы убеждаемся, что самые дисциплинированные члены общества, это – люди, наилучше вышколенные, люди, наиболее себя усовершенствовавшие; но эта школа или совершенство приобретаются путем соприкосновения с другими людьми. Совершенство коллектива – например английских граждан, – это не та материальная и животная солидарность, какая возникает из механической связи; это – не солидарность солдатчины. По части психологии ребенка мы гораздо богаче предрассудками, чем действительными знаниями, имеющими прямое отношение к предмету. До последнего времени мы старались властно царить над ребенком, навязывая ему законы извне, а вовсе не заботились о внутренней победе над ребенком, о руководительстве его человеческой душою. Так дети жили бок о бок с нами, не имея способов заставить узнать себя. Но если мы рассеем атмосферу искусственности, которою мы их окружили, и насилие, которым мы неразумно пытались их дисциплинировать, они откроются нам во всей правдивости своей детской натуры. Кротость детей так абсолютна, нежность их так беспредельна, – она зародыш смирения, который нетрудно заглушить любою формой гнета, любой несправедливостью. Их любовь к знанию превосходит всякую другую любовь и заставляет нас думать, что человечество воистину в самой душе своей носит страсть, которая ведет людей все к новым победам мысли и с каждым столетием все больше смягчает иго различных видов рабства.