Индивидуальный подход в воспитании

Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейся личностью, обладающей целым рядом индивидуально-психологи­ческих особенностей. Этим и объясняется то обстоятельство, что воспитательные мероприятия, с успехом примененные к одному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда их же при­меняют к другому школьнику. Поэтому воспитательные мероприя­тия общего порядка следует дополнять индивидуальным подхо­дом. Индивидуальный подход и воспитание в коллективе не противоречат друг другу. Индивидуальный подход — это не пар­ная педагогика, не камерное, индивидуальное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником» (А. С. Макарен­ко). Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.

Индивидуальный подход требует выбора и осуществления та­ких воспитательных мероприятий, которые наиболее соответство­вали бы особенностям личности школьника и состоянию, в кото­ром он в данное время находится, и вследствие этого давали бы максимальный эффект. Для этого прежде всего необходимо хо­рошо знать школьников, видеть в каждом из них индивидуаль­ные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях детей, тем правильнее оп может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспи­тательные меры в соответствии с индивидуальностью школьников.

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь зна­ние и учет индивидуальных, специфических условий, которые повлияли бы на формирование той или иной черты личности. Это нужнознать потому, что только понимая природу того или ино­го личностного проявления, можно правильно реагировать на него. Например, воспитатель поставил цель преодолеть упрямство подростка. Прежде чем реагировать и для того чтобы правиль­но реагировать, педагог должен знать, какова природа упрямства, в чем его причины, какой оно носит характер. И реакция на упрямство, порожденное различными причинами, должна быть различной. Одно дело — упрямство как своеобразный протест школьника против грубого с ним обращения, другое дело — упрямство как реакция избалованного ребенка; одно дело — упрямство эпизодическое, нетипичное для ученика (вызванное, например, глубокой обидой), другое дело — характерологическое, постоянное упрямство; упрямство, вызванное сильным утомле­нием, — это совсем иное упрямство, нежели упрямство как след­ствие неправильного представления школьника о самостоятель­ности и принципиальности. Индивидуальный подход предпола­гает и знание побудительных причин (мотивов) поступков школь­ников.

Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка? Конечно, поступок требует осуждения. Но ква­лифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, на­пример, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклас­сника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.

Осуществляяиндивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика по­лезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому этого не следует делать, чтобы не при­вести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчер­кивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль (у неуверенного в себе ребенка) и положительную роль (если школьник слишком самоуверен н несамокритичен).

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних школьников действует простое осуж­дение (иногда бывает достаточно укоризненного взгляда), на других подобные формы осуждения впечатления не оказывают и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость вос­питателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьни­ков не возникло мнение о непоследовательности и несправед­ливости учителя).

Известно, что процесс формирования привычных форм пове­дения, черт личности отличается некоторым своеобразием в зави­симости от типа нервной системы школьника. Для воспитателя далеко не безразлично, имеет ли он дело со школьником, отно­сящимся к возбудимому («безудержному», по И. П. Павлову), спокойному или слабому типу нервной системы. Поэтому игнори­рование этих различий, своеобразное «абстрагирование» от типо­логических характеристик нервной системы воспитанника при осуществлении различных воспитательных воздействий нередко приводят к нежелательным последствиям, в частности появлению у школьников отрицательных форм поведения.

Для импульсивного, вспыльчивого, возбудимого, остро реаги­рующего ученика (представителя безудержного типа нервной системы) необходима сдержанная, спокойная, но твердая требо­вательность. Представитель слабого типа нервной системы — робкий, застенчивый, неуверенный в себе и легко травмируемый школьник, требует поддержки, особого такта, доброжелательности, подбадривания. К этим детям не следует применять сильных и жестких мер воздействия, суровых взысканий, резких, гневных оценок. Различным должен быть и тон в обращении с разными учениками. Не следует, как правило, гневно, эмоционально воз­бужденно, на повышенных тонах делать выговор школьникам, склонным к быстрому возбуждению (и находящимся в таком состоянии) пли легко тормозимым, представителям слабого типа. У первых это может вызвать перевозбуждение, озлобление, у вторых, наоборот, полную заторможенность и тяжелое состояние угнетения и подавленности. Оптимальный тон в отношении тех идругих спокойно доброжелательный, спокойно требовательный, спокойно осуждающий.

Следует иметь в виду, что школьник с инертностью (слабой подвижностью) нервных процессов не всегда может быстро реаги­ровать на замечание учителя, немедленно ответить на вопрос и т. д. Известны частые случаи, когда нетерпеливые учителя ставили плохие отметки и объявляли неспособными школьников, отличавшихся инертностью нервных процессов, в то время как эти школьники хорошо знали материал и им просто требовалось некоторое время, чтобы собраться с мыслями и приготовиться к ответу. Такая реакция учителя вызывала у пострадавших школь­ников чувство обиды, озлобление, упрямство.

Индивидуальный подход предполагает умение опираться в воспитательной работе на то положительное, что имеется в лич­ности даже «самого трудного» ученика, в частности на его инте­ресы и склонности (любовь к чтению, спорту, музыке, рисова­нию, природе, животным и т. д.), на его здоровые нравственные тенденции (пусть даже при неприемлемых формах их выражения), на доброжелательное отношение к товарищам, даже на его чув­ство юмора. Развивая имеющиеся положительные черты, ориен­тируя на них поведениешкольника, поощряя положительные поступки, учитель легче может добиться цели.

Приведем пример индивидуального подхода. Володя С., уче­ник I класса. В семье его постоянно баловали, удовлетворяли все его желания, капризы. В результате у Володи стали форми­роваться эгоистические черты. Он считался только с собой, сво­ими желаниями. Свои книги, тетради, письменные принадлеж­ности никому не давал. Был уверен в том, что он самый умный и развитый ученик в классе. О товарищах отзывался плохо, никогда им ни в чем не помогал, часто обижал.

Учительница, изучив Володю, наметила определенную систе­му воспитательных мероприятий, направленных на искоренение эгоистических проявлений и на воспитание коллективизма. Она пользовалась каждой возможностью для организации коллектив­ной деятельности в классе, причем так, чтобы Володя работал для товарищей, а они делали что-то для него. Тактично указывала Володе на достижения его товарищей, па их дружбу, взаимопо­мощь и покапывала, как это хорошо и правильно. Учительница обращала вниманиеВолоди на то, как приятно делать что-то для других и как охотно товарищи помогают Володе, если видят у него такое же желание помочь им. На капризы и упрямство Володи она старалась либо не обращать внимания, либо переклю­чала его на другие объекты или другую деятельность. В семье по настоянию учительницы тоже было перестроено отношение к мальчику. Таким образом, Володя систематически упражнялся в коллективистских отношениях и формах деятельности, усваивал соответствующие разъяснения учительницы, ориентировался на ее личный пример и пример товарищей. Учительница отмечала и поощряла каждый коллективистский поступок Володи, а вскоре он и сам стал чувствовать удовлетворение в подобных случаях.

К концу III класса учительница имела все основания напи­сать в его характеристике: «Мальчик хорошо чувствует себя в коллективе, проявляет внимание к товарищам, служит для них авторитетом»

Отрицательные формы поведения и их преодоление. В отдель­ных главах настоящей книги уже говорилось об отрицательных формах поведения и о преодолении их. Поэтому здесь мы ограни­чимся очень кратким, схематическим обзором.

Упрямство. Причины: 1) перевозбуждение нервной системы школьника сильными впечатлениями, переутомление, тяжелыепереживания; 2) стремление к самостоятельности и независи­мости, неумелые попытки проявить свою волю; 3) привычная форма поведения избалованного ребенка, выросшего в обстановке захваливания, нетребовательности со стороны взрослых; 4) свое­образная форма протеста ребенка, выражение его недовольства деспотическим, грубым и необоснованным подавлением взрослыми его развивающейся самостоятельности и инициативы.

Грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым. Причины: 1) отсутствие уважительного отношения взрослых к школьнику, подавление его стремления к самостоятельности, чув­ства взрослости; 2) реакция на несправедливое отношение взрос­лых — грубое и необоснованное обвинение во лжи, лени, небла­говидном поступке; 3) ошибочное мнение школьника о том, что грубость есть проявление взрослости, мужественности, прямоты; 4) недостаточное развитие воли, неумение владеть собой; 5) пе­реутомление в процессе длительной и напряженной работы.

Недисциплинированность, озорство. Причины: 1) бурная ак­тивность, кипучая энергия, инициативность, не находящая разум­ного выхода; 2) праздная жизнь, безделье, безнадзорность; 3) не­правильное понимание того, что такое мужество, отвага, смелость.

Лживость, сознательное уклонение от истины в неблаговидных целях (по все случаи искажения детьми истины должны считаться ложью. В частности, нельзя считать ложью невинное фантазиро­вание самых младших школьников, которые, увлекаясь, свободно изменяют факты, перемежают истину с вымыслом). Причины: 1) боязнь, страх наказания, репрессий; 2) пустая хвастливость и болтливость, желание привлечь к себе внимание, вызвать удивление взрослых или сверстников; 3) неправильное понима­ние школьниками дружбы и товарищества, желание выручить товарища, совершившего дурной поступок.

Лень. Причины: 1) неразумная воспитательная тактика роди­телей, выражающаяся в оберегании детей от более или менее значительного трудового усилия; 2) лень в отношении учебной работы может развиться у ученика в том случае, если учитель не замечает и не поощряет его усилий и стараний, постоянно только критикует недостатки его работы.

Основные пути предупреждения и преодоление указанных не­достатков поведения — правильная организация жизни и деятель­ности школьника, правильные взаимоотношения в семье и уче­ническом коллективе, разъяснение заблуждений, укрепление нерв­ной системы школьника (соблюдение правильного режима работы, отдыха, сна, питания), специальные воспитательные мероприятия.

Вопросы для повторения

1. Охарактеризуйте основной путь формирования личности в школьном возрасте.

2. Почему придается такое значение формированию правильных мотивов поведения?

3. Каково влияние коллектива на развитие личности?

4. Каковы условия положительного воспитательного влияния труда?

5. В чем суть индивидуального подхода в воспитании?

Практические задания

1. Понаблюдайте за трудом школьников и постарайтесь выявить конкрет­ные условия его воспитывающего влияния.

2. Понаблюдайте за коллективом одного из классов и дайте его ха­рактеристику.

Глава ХХIII. НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УЧИТЕЛЯ

Личность советского учителя

Педагогическая деятельность и ее значение. Профессия учи­теля, воспитателя — одна из самых важных, почетных и ответст­венных профессий в нашей стране. Партия, государство и народ доверяет ему самое ценное, самое дорогое — пашу смену, наше будущее, наших детей. Через учителя осуществляется передача опыта предыдущих поколений молодому поколению. Учитель формирует личность будущих граждан, их мировоззрение, убеж­дения, преданность Родине и идеям коммунизма. Имеются все основания считать, что педагог — это инженер человеческих душ.

Коммунистическая партия и Советское правительство уделяли и уделяют большое внимание советскому учителю, повышению его роли в коммунистическом строительство. В докладе на XXV съезде КПСС Л. И. Брежнев подчеркнул необходимость улучшать подготовку учителей. Постановление ЦК КПСС и Совета Минист­ров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспи­тания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» намечает ряд мер, направленных на повышение идейно-политического уровня, научно-методической вооруженности и пе­дагогического мастерства учителей. Установлено почетное звание «Народный учитель СССР», которое будет присваиваться за осо­бые заслуги в обучении и коммунистическом воспитании детей и молодежи. Признана необходимость значительно улучшить работу педагогических учебных заведений, совершенствовать методы отбора молодежи для обучения в этих заведениях, с тем, чтобы поднять на более высокий уровень подготовку будущих учителей.

Учитель — основной организатор учебно-воспитательного процесса в школе. Работа учителя по обучению и воспитанию молодого поколения — весьма многогранная деятельность, требую­щая прежде всего высокой нравственной культуры. Советский учитель, осуществляющий обучение и воспитание молодого поколения нашей Родины в духе требований коммунистической нрав­ственности и коммунистического миропонимания, прежде всего отличается последовательным диалектико-материалистическим мировоззрением, яркой и ясной коммунистической направлен­ностью личности, высокой степенью идейно-политической зрело­сти. Страстная коммунистическая убежденность и безграничная вера в торжество дела коммунизма — основные черты личности со­ветского учителя. Только такой учитель может зажигать молодые сердца, готовить подрастающую молодежь к большим делам, к строительству коммунизма. Только тот учитель, который посвя­щает свою жизнь служению народу, Советской стране, у кого сердце настоящего патриота и гражданина, может достойно выпол­нять свои функции.

Передовой советский учитель — активный участник обществен­ной жизни, застрельщик, носитель и пропагандист всего нового и передового. Только такой учитель может быть примером для учащихся, только такого учителя могут любить и уважать учени­ки. К учителю обращаются за помощью, поддержкой, советом ученики, для которых он старший и мудрый друг и наставник, своего рода нравственный арбитр. И эта тенденция — видеть в учителе доброжелательного, близкого человека — заметно нарас­тает. Если еще 10—20 лет назад школьники, отвечая на вопрос, какими качествами должен обладать, с их точки зрения, идеаль­ный учитель, в первую очередь отмечали «великолепное знание предмета», «очень интересное преподавание» и т. д., то в послед­нее время все чаще и чаще школьники говорят о том, что идеальный учитель — это тот, «который нас понимает, доброже­лательно относится к нам», «к которому можно запросто подойти и посоветоваться в трудных случаях жизни». И это потому, что передовой советский учитель обладает такими высокими нравственными качествами, как коллективизм, гуманизм, честность и правдивость, чуткость и отзывчивость, простота и скромность в общественной и личной жизни.

Педагогические способности

Успех в деле обучения и воспитания школьников, безусловно, требует от обучающего и воспитывающего человека высоких нравственных качеств, высокого уровня знаний, профессиональ­ных умений и навыков, высокого уровня общей культуры. Однако одного этого мало. Требуется и наличие некоторых специфических психологических особенностей личности. Эти особенности отно­сятся как к умственной, так и к эмоциональной и волевой сфе­рам личности. Они тесно связаны друг с другом, влияют друг на друга и образуют единое целое. Поскольку эти особенности отве­чают требованиям, которые предъявляет человеку педагогическая деятельность, и определяют ее успешность, они являются педаго­гическими способностями.

Педагогические способности — очень сложная, слитная и мно­гогранная психологическая категория. Однако в структуре педа­гогических способностей можно выделить ряд существенных компонентов, своего рода частных способностей. Исследования психологов позволяют выделить несколько компонентов педаго­гических способностей. Каждый компонент мы проиллюстрируем соответствующими типичными высказываниями школьников. Высказывания школьников, полученные в результате очень так­тично проведенного исследования, показывают, как учащиеся оценивают качества учителей, что, с точки зрения школьников, способствует авторитету и успеху работы учителя и что мешает этому.

Условно все педагогические способности можно подразделить на 3 группы: личностные (представляющие собой черты, качест­ва личности), дидактические (связанные с передачей информа­ции) и организационно-коммуникативные (связанные с органи­заторской функцией и общением).

Личностные способности

Расположенность к детям. Это основной стержень в струк­туре педагогических способностей. Под ним понимается любовь и привязанность к детям, желание и стремление работать и общаться с ними. Расположенность учителя к детям выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним, не перерастающем, однако, в мягкотелость, уступчивость, безот­ветственную снисходительность и сентиментальность, в искрен­ности и простоте обращения с детьми. А. М. Горький подчеркнул в свое время, говоря о выдающемся советском педагоге А. С. Ма­каренко, что он сгорал в огне действенной любви к детям. Сердечность, безоговорочная любовь к детям были самыми при­мечательными чертами Героя Социалистического Труда, извест­ного педагога В. А. Сухомлинского, написавшего книгу, название которой говорит само за себя— «Сердце отдаю детям».

Учащиеся очень наблюдательны и тонко чувствуют, искренне любит учитель свое дело или лишь выполняет тягостную для него обязанность. Обычно дети отвечают взаимностью, если чув­ствуют глубокое расположение к ним. («Мы любим ее за то, что чувствуем, что мы ей небезразличны»; «Нас с ней водой не разольешь, так мы ее любим».)

Выдержка и самообладание. Важное для учителя личностное качество — выдержка, способность всегда, в любой обстановке, в непредвиденной ситуации владеть собой, сохранять самооблада­ние, управлять своими чувствами, темпераментом, не терять контроля над своим поведением. Сказанное не означает, что учитель должен всегда искусственно сдерживать свои чувства. Он может и повеселиться, и порадоваться вместе с учащимися.

Он может и гневаться, и возмущаться, и обижаться, но при этом не должен выходить из себя, терять над собой контроль, переходить на крикливо-злой, грубый и оскорбительный тон. Спокойствие и выдержка не должны переходить в безразличие и равнодушие. Большое значение имеет в этой связи находчи­вость учителя, способность быстро ориентироваться, решать, как надо вести себя в той или иной ситуации. («Наш учитель вос­хищает нас. Он спокоен и выдержан. Всегда держит себя в руках, никогда не выходит из себя»; «Не нравится наш завуч. Вспыль­чив и раздражителей. Того и гляди — осадит или обругает ни за что».)

Способность владеть своим настроением. Важная способность учителя — это способность всегда пребывать па уроке в оптималь­ном для работы психическом состоянии, которое отличается бод­ростью, жизнерадостностью, достаточной живостью, но без излиш­ней возбудимости. Что бы ни случилось, учитель всегда должен входить в класс оптимистически настроенным, с благожелатель­ной улыбкой.

А. С. Макаренко говорил, что он никогда не позволял себе в общении с воспитанниками «иметь печальную физиономию или грустное лицо», даже тогда, когда он был болен или у него слу­чались неприятности. Все это важно потому, что психическое самочувствие учеников очень зависит от настроения учителя. Если учитель пришел в класс уже недовольным, мрачным, хму­рым, как говорят, «не в духе», то это угнетающе действует на психику школьников. («Боюсь отвечать, хотя хорошо знаю урок»; «Все валится из рук»; «Убежал бы с урока, куда глаза глядят»; «Замораживает мозг».) И наоборот, хорошее настроение учителя создает бодрый, жизнерадостный тон и в классе. («Время на уроке летит незаметно»; «Трудное становится легким»; «Приятно работать».)

Дидактические способности

Способность объяснять. Это способность делать свою мысль понятной для другого, пояснять и разъяснять трудное и непонят­ное. Способный учитель делает содержание учебного предмета доступным для учащихся, преподносит им материал или пробле­му ясно и понятно, вызывает интерес к предмету, возбуждает у учащихся активную, самостоятельную мысль. Учитель умеет в случае необходимости трудное делать легким, сложное — простым, непонятное — понятным. В основе этого лежит постоянная уста­новка на учет психологии учащихся. Учитель учитывает уровень их подготовки, развития, помнит о том, что они знают и чего еще не знают, что уже могли забыть, предвидит и предупреж­дает возможные затруднения учеников.

Малоопытным учителям материал часто кажется простым, понятным и не требующим каких-то особых разъяснений. В этом случае они ориентируются на себя, а не на учащихся, рассматривают материал применительно к себе. Опытный учитель спо­собен представить себя на месте учащихся, стать на позицию ученика. Учительисходит из того, что ясное и понятное взрослому человеку может быть совсем неясным и непонятным школьникам. Поэтому учитель специально продумывает и планирует характер и форму изложения. («Самое важное в учителе — делать все ясным и понятным. Даже радостно учиться у такого»; «Плохо, когда учитель объясняет скучно и непонятно, словно перед ним не живые люди, а механизмы. Не любим мы таких учителей».)

Речевая способность. Это способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства в речевой форме, сопровождаемой выра­зительной мимикой и пантомимикой (речевую способность иногда называют ораторской). Речевая способность одна из важнейших в профессии учителя, так как передача информации от учителя к учащимся носит в основном второсигнальный, словесный ха­рактер. Здесь имеют в виду как внутренние (содержательные) особенности речи, так и внешние ее особенности. Речь учителя должна отличаться внутренней силой, убежденностью. Ученики должны чувствовать заинтересованность в том, что говорит учи­тель. Он набегает длинных фраз, сложных словесных конструкций и выражает мысли просто и попятно для учащихся. Очень ожив­ляют речь и юмор, шутка, легкая доброжелательная ирония.

Речь учителя должна быть живой, образной, интонационно яркой и выразительной, эмоционально окрашенной, с четкой дик­цией, отличаться отсутствием стилистических, грамматических, фонетических погрешностей. Однообразная, тягучая, монотонная речь очень быстро утомляет, вызывает скуку, вялость, безразли­чие, равнодушие. Слишком торопливый темп речи мешает усвое­нию и тоже быстро вызывает утомление. Так же влияет и гром­кость речи. Чересчур громкая, резкая, крикливая речь учителя нервирует учащихся; слабый, тихий голос учителя плохо слышен. Жесты оживляют речь, но слишком частые, однообразные, сует­ливые жесты и движения раздражают. («Для нас нет большего удовольствия, чем слушать нашего литератора. Как хорошо он умеет говорить! Звонок воспринимается как досадная помеха».)

Академические способности. Под этим понимают способности в области соответствующего предмета, точнее, области науки. Крайне желательно, чтобы учитель литературы обладал хотя бы небольшими литературными способностями, учитель матеатики — математическими способностями, учитель труда или физики — конструктивно-техническими способностями и т. д. Способный в своей области учитель, с большой творческой ини­циативой, не только знающий, но и умеющий многое делать своими руками, всегда вызывает любовь учащихся и служит примером для подражания.

Под академическими способностями также понимают эруди­цию учителя, капитальность его знаний, широту его умствен­ного кругозора. Такой учитель знает свой предмет значительно шире и глубже, чем это нужно для урока, свободно владеет материалом, постоянно следит за новым в своей пауке. Он изу­чает опыт других учителей, заимствует у них все цепное, по никогда слепо не копирует чужую работу, как бы она хороша ни была, понимая, что у него другой класс, другие ученики и сам он другой человек. Надо помнить, что учитель, который перестает учиться, перестает быть учителем. («И. И. прямо-таки профессор! Мы часто думаем: а есть ли что-нибудь в его области, чего он не знает?»)