ЧТО ЖЕ ЭТО ЗНАЧИТ: «ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»?

Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала» Выпуск 19

II полугодие 2004 г.

СМИ зарегистрировано МПТР РФ,

Свид. о рег. ПИ № 11714 от 30.01.02 г.

Дробинская А.О.

Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 96 с./Серия: В помощь специалисту. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»; Вып. 19.)

В пособии излагаются современные подходы к комплексной диагностике и коррекции индивидуальных недостатков в развитии детей, испытывающих стойкие трудности в обучении.

Пособие поможет специалистам понять структуру возникающих у ребенка трудностей в обучении и школьной адаптации, определить стратегию индивидуализированной психолого-педагогической и медикаментозной помощи.

Пособие ориентировано на учителей начальных и коррекционных классов общеобразовательных школ, коррекционных учреждений VII вида для детей с ЗПР, психологов, дефектологов, логопедов, специалистов ПМПК. Оно полезно также студентам педагогических, психологических, дефектологических факультетов университетов.

ЗНАКОМЬТЕСЬ: НАШ ГЕРОЙ...

Игорь начал обучение в школе в 7лет 3 мес. До этого он посещал детский сад, где, по мнению родителей, «ничем не отличался от других детей». От замечаний воспитателя по поводу того, что мальчик много отвлекается на занятиях, часто не успевает выполнить предложенное задание по лепке или рисованию, конфликтует с другими детьми, так как не всегда следует установленным правилам игры, родители отмахивались: «Просто он у нас шустрый, надо бы с ним позаниматься, да все руки не доходят...». Дома больших проблем с Игорем не возникало, так как мальчик большую часть времени находился с бабушкой, которая очень любила внука и была готова выполнять все его желания, «лишь бы ему было хорошо».

В школу Игорь пошел охотно, полный радостных ожиданий: ему купили новый костюмчик, ранец, очень понравившийся ему пенал, с которым он не хотел расставаться даже в постели. Первого сентября вся семья отправилась провожать Игоря в школу, его много фотографировали, а потом повели в «Макдональдс». Однако через несколько дней ребенок сник. Постоянный праздник, которым он представлял себе школьную жизнь, превратился в рутинные будни — ежедневные уроки, во время которых надо было что-то слушать, делать, нельзя было ходить по классу и разговаривать с другими детьми, утомляли его, вызывали чувство скуки и желание заняться чем-нибудь более интересным. Иногда Игорь забывал те правила поведения на уроке, которые объяснила им учительница, и вскакивал из-за парты, чтобы получше рассмотреть понравившуюся ручку своего приятеля или чтобы выглянуть в окно, за которым раздался громкий и непонятный звук; порой ему очень хотелось обсудить с соседом по парте новый мультик, и он надеялся, что учительница ничего не услышит; и только иногда он не против бы был принять участие в общей «игре» в классе, когда все дети поднимали руки и что-нибудь говорили, а учительница их хвалила. Однако похвалы ему не доставалось: говорил он не то, чего хотела учительница, или вообще к тому моменту, когда его спрашивали, забывал, что хотел сказать, и терялся, и «внеурочные» разговоры одобрения учительницы тоже не вызывали. Еще нужно было писать то, что говорила и показывала учительница — это было неинтересно, в тетрадях получалась грязь, буквы выползали из строчек, такое не только нельзя было никому показывать, но и самому смотреть не хотелось. К тому же привыкший к постоянной опеке бабушки, мальчик плохо умел ориентироваться в своих вещах, и его ручки и тетради терялись и путались, из-за чего он не успевал вслушаться и понять, о чем говорит учительница. Выполнение домашних заданий отнимало у Игоря по нескольку часов, так как он всеми способами оттягивал «нелюбимое дело», постоянно отвлекался, даже когда бабушка сидела рядом с ним, потом стремился сделать все как можно быстрее, из-за чего часто приходилось переделывать уже выполненное. Попытки взрослых улучшить результаты путем переделывания «пока не будет хорошо», сконцентрировать внимание мальчика на выполнении уроков, не давая ему «улизнуть» с помощью отговорок, приводят к тому, что Игорь становится вялым, бездеятельным, постоянно ждет или требует помощи, жалуется на усталость или головную боль и оживляется только тогда, когда можно вновь приступить к игре. В последнее время Игорь стал жаловаться, что он не хочет ходить в школу, потому что там «неинтересно», у него появились тики — подергивание век, он стал хуже спать. Родители решили побеседовать с учительницей, так как, с их точки зрения, основная причина «скуки» на занятиях заключалась в том, что к началу обучения мальчик уже знал буквы и умел считать.

Разговор с учительницей показал, что она тоже обеспокоена поведением и успеваемостью ребенка. С первых же дней пребывания в школе выявилась его неподготовленность к обучению: отсутствие интереса к школьным занятиям, неумение выполнять инструкцию учителя, обращенную ко всему классу в целом во время фронтальной работы на уроке, недисциплинированность. Он не понимает школьной ситуации, ходит во время урока по классной комнате, играет с учебными принадлежностями, задает неуместные вопросы. К занятиям приступает крайне неохотно, может сосредоточиться на них лишь на короткое время, и то с помощью педагога. Основная трудность, с которой столкнулась учительница Игоря, -это неумение ребенка включиться в общую работу: он может игнорировать предложенное учителем задание, не пытается его выполнить, задает вопросы, не имеющие отношения к заданию. Работа Игоря в классе затруднена также тем, что он не способен адекватно «просеивать» поступающие извне сигналы и раздражители на существенные и не существенные для той деятельности, которой он в данный момент занимается. В результате мальчик постоянно отвлекается на посторонние шумы, звуки, образы, это затрудняет выполнение заданий, требующих умения сосредоточиться. Большие трудности при выполнении заданий обусловлены недостаточно развитой координацией движений кистей и пальцев рук — ребенку трудно писать, рисовать, он не успевает за одноклассниками и быстро устает. Кроме того, он не умеет анализировать свою работу, оценивать ее, делает много ошибок и не замечает их даже при проверке. Особенно беспокоит учительницу поведение Игоря: вполне добродушный по характеру мальчик, он настолько «неправильно» ведет себя в классе, что мешает другим детям. В то же время на индивидуальных занятиях, оставшись один на один с учительницей и получая дополнительные объяснения и небольшую помощь, Игорь оказывается способен справиться с большинством учебных заданий. В играх с одноклассниками он активен, хотя на роль лидера не претендует, с удовольствием участвует в ролевых играх, но не всегда выполняет принятые правила. Беспечность, добродушие и оживленность сочетаются у него с наивностью и подчиняемостъю, некоторые мальчики уже поняли это и начали использовать его «на посылках», пренебрежительно к нему относиться. Больше всего тревожит учительницу то, что все чаще она стала замечать у Игоря подавленное настроение и все реже — интерес к происходящему на уроке, все меньше — желание постараться и хорошо выполнить задание. «В общем, он славный мальчуган, — говорит она, — но какой-то не школьник, что ли. Не сказать, чтобы глупый, однако работать, как все в классе, он точно не может. И сам устает, огорчается, что все плохо, и другим мешает, отвлекает, не дает сосредоточиться. А главное, он ведь уже за первую четверть от всех успел отстать, а что же дальше будет?»

Для решения вопроса о том, как помочь ребенку, учительница посоветовала родителям обратиться в психолого-медико-педагогическую консультацию. Специалисты консультации обратили внимание, прежде всего на физиологическую незрелость мальчика: он выглядел несколько младше своего возраста и по особенностям поведения производил впечатление дошкольника. При расспросе родителей выяснилось, что рожден Игорь с негрубыми признаками недоношенности и функциональной незрелости, с маленьким весом (2 кг 300 г). Раннее развитие проходило относительно благополучно, за исключением легкого отставания в прибавке веса и в овладении моторными и речевыми навыками. Особого беспокойства это у родителей не вызывало, так как они считали, что Игорь немного младше своего «официального» возраста. При неврологическом исследовании были отмечены легкие признаки мозговой дисфункции: неустойчивость мышечного тонуса, нечеткость и недостаточная скоординированность движений рук и глазодвигательных реакций, повышенная возбудимость и истощаемость рефлексов, неустойчивость сосудистого тонуса. Ультразвуковое исследование внутричерепного давления (ЭхоЭГ) показало негрубые признаки его повышения, а электроэнцефалография (регистрация биоэлектрической активности коры головного мозга) выявила несоответствие развития функциональной активности коры головного мозга и регуляторных структур возрастным нормам.

В результате психологического исследования выяснилось, что мышление мальчика не было грубо нарушено, хотя в процессе выполнения предложенной работы он часто отвлекался, не всегда сосредоточивайся, нуждался в дополнительной помощи для организации своей деятельности, активнее принимал участие в заданиях, представленных в игровой форме, и успешнее их выполнял. Игорю хорошо давались задания по классификации, сравнению понятий, выделению «четвертого лишнего», однако он нередко испытывал трудности в словесном оформлении своих ответов. У него были достаточно развиты зрительное восприятие, пространственные представления. Мальчик с трудом справился с пересказом простого рассказа, фрагментарно описал сюжетную картинку, составление рассказа по серии последовательных картинок выполнил только с помощью психолога: смог выделить на картинках существенные детали, определяющие последовательность событий, и установить «ход событий». Задания, требующие поэтапного планирования своей деятельности и самоконтроля, вызывали у Игоря самые большие затруднения, он справлялся с ними лишь при активной помощи психолога. Так как смысловая сторона заданий в большинстве случаев была ему вполне доступна, это позволило при организующей помощи справиться с ними.

«Задержка психического развития. Необходимо коррекционно-развивающее обучение» — констатируют специалисты в случаях, подобных описанному. «Он что у нас, совсем отсталый? Или больной?» - пугается мама. «Говорил я, строже воспитывать надо. Избаловали пацана до невозможности, вот вам и результат...», — мрачно комментирует отец. «Это все школа виновата — требуют от детей невесть чего, заучили совсем», — огорчается бабушка. «А мне что с ним дальше делать, как его учить? У меня ведь их еще 32 в классе, каждый со своим характером», — спрашивает учительница. Действительно, что это за «болезнь» — ЗПР, и как можно помочь ребенку, который не справляется с требованиями, предъявляемыми его сверстникам?

Школьные трудности возникают у многих. Но для всех ли они одинаковы? К сожалению, в последние десятилетия все чаще приходится слышать и убеждаться на практике, что традиционная система обучения в общеобразовательной школе по многим параметрам не соответствует психофизиологическим особенностям младших школьников. В особенно сложной ситуации оказываются дети, не блещущие абсолютным здоровьем, не подготовленные к школьному обучению, имеющие какие-либо специфические психофизиологические особенности, — дети, которых ожидают в «массовой» школе большие трудности. И все же большая часть этих детей, правда ценой издержек разной степени, в том числе и в здоровье, кое-как справляется с возникающими трудностями и осваивает предлагаемую программу обучения.

Почему же специалисты выделяют особую категорию детей — не «больных» в строгом смысле слова — в группу с особыми образовательными потребностями? Почему им недостаточно месяца, двух, может быть даже учебного полугодия, для того, чтобы «вписаться» в общий поток? Именно для этих детей, определяемых как дети с задержкой психического развития, разрабатывается система коррекционно-развивающего обучения (КРО), предполагающая специальную подготовку к усвоению наиболее сложных разделов программного материала и более детальную их проработку. Организация классов КРО в этой системе предполагает меньшую наполняемость, индивидуальные и групповые общеразвивающие и коррекционные занятия, тесное взаимодействие и осуществление лечебно-оздоровительной, психологической и педагогической, в том числе и логопедической помощи.

ЧТО ЖЕ ЭТО ЗНАЧИТ: «ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»?

Надо сказать, что дать определение понятию «задержка психического развития» не так просто, как может показаться на первый взгляд. Современные медицинские классификации не содержат такого понятия — ведь речь в данном случае идет не о психическом или неврологическом заболевании ребенка. Говорить о его умственной неполноценности, «отсталости» мы тоже не можем — психологическое исследование показывает, что при помощи взрослого, направляющего и организующего его деятельность, он не блестяще, но все-таки способен справиться с большинством предложенных ему заданий. И все же трудности, которые он испытывает, делают невозможным успешное обучение в «общем потоке», нарушают адаптацию к новым школьным условиям и требованиям, не дают почувствовать себя успешным, достойным, заслуживающим признания и уважения взрослых и сверстников.

Термин «задержка психического развития» означает отклонение, которое имеет и психолого-педагогические, и медицинские аспекты. По своей сути это понятие является психолого-педагогическим, хотя в основе его лежат более или менее выраженные нарушения нервно-психического либо соматического здоровья или особенности развития ребенка, которые не позволяют ему справиться с требованиями социальной среды, и прежде всего в ситуации обучения и адаптации к условиям детского сада или школы. Поэтому выделяется задержка психического развития по психолого-педагогическому критерию: несоответствию уровня развития психических функций тому уровню, который принят в качестве нормативного для детей того же возраста.

Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему эмоциональному и умственному развитию младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психологическое исследование познавательной деятельности такого ребенка показывает его специфические особенности, обусловленные, в первую очередь, снижением уровня развития восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой регуляции, негрубыми недостатками речевого развития и моторной координации, низкой работоспособностью, слабым самоконтролем.

Изучение детей с задержкой психического развития интенсивно проводится в нашей стране начиная с 1960-х г., и уже тогда специалистам было очевидно, что одна констатация отставания не решит существующей проблемы. Большое внимание уделялось медицинскому аспекту проблемы: особенностям физиологического развития и нервной деятельности, которые приводят к запаздыванию или нарушению созревания психических функций. Пренебрежение этим аспектом лишает нас возможности понять биологические причины отклоняющегося развития и трудностей в обучении, а следовательно, и разработать адекватные способы их коррекции. «Подушкой для ленивой головы» называла диагноз «ЗПР» основоположница отечественной детской психиатрии Г.Е.Сухарева еще в середине прошлого века, сердясь на нерадивых коллег, ограничивающихся формальной констатацией отставания ребенка в психическом развитии. Такой «диагностике» она противопоставляла диагностику настоящую, включающую тщательный анализ факторов, обусловивших отставание. Исследования последних десятилетий оправдали ее высокие требования к специалистам при определении диагноза — ведь тщательный анализ причин тех или иных недостатков развития позволяет планировать, а затем и осуществлять эффективную комплексную помощь.

Для того чтобы определить содержание понятия «задержка психического развития», совершим небольшой исторический экскурс. Любая цивилизованная страна, охватывающая школьным образованием всех своих граждан, неизбежно сталкивается с проблемой детей со стойкими трудностями в обучении. Психологи, педагоги и врачи разных стран занимаются их изучением, причем в зависимости от подхода (медицинской или психолого-педагогической ориентации) используется разная терминология, а содержание исследований концентрируется на разных аспектах проблемы.

В нашей стране научно-исследовательским институтом дефектологии АПН СССР были проведены крупномасштабные медико-психолого-педагогические исследования, направленные на изучение детей со стойкими трудностями в обучении. Результатом проведенных сравнительных исследований явились выделение и отграничение от других состояний особой категории учащихся — детей с задержкой психического развития (ЗПР). Было принято определение ЗПР как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей развития ребенка при специальном его обучении. Установили, что ребенок с ЗПР способен овладеть цензовой школьной программой, но нуждается в организации адекватных условий обучения. Одним из таких условий можно считать комплексное участие специалистов разного профиля (клиницистов, нейрофизиологов, психологов, педагогов) в построении системы обучения для учеников с особыми образовательными потребностями.

На западе первым фундаментальным исследованием можно считать монографию А.Штрауса и Л Летинена «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшую в США в 1947 г., где описываются психофизиологические особенности таких детей. Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изучив их особенности развития, авторы выявили у них наличие негрубых органических повреждений мозга, которые, как можно было предположить, и являются причинами трудностей. Они были названы детьми с минимальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них могут отмечаться эмоциональная неуравновешенность, гиперактивность и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллектуальных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства наличия органических повреждений мозга, чаще стал применяться термин «дети со специфическими трудностями в обучении». Определение «специфические» было предложено психологом С.Кирком, чтобы подчеркнуть отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и первичными нарушениями речевого развития.

Национальный комитет советников по детям с недостатками развития в 1968 г. дал определение этой категории детей: «Специфические трудности в обучении означают расстройство одного или более основных психических процессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включает такие условия: перцептивная недостаточность, повреждение мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афазия развития. Понятие не включает детей, трудности которых являются в основном результатом зрительных нарушений, неблагоприятных средовых, культурных или экономических условий». (Отметим, что это определение объединяет трудности в обучении, обусловленные недостатками познавательной деятельности, с трудностями, вызываемыми первичными речевыми нарушениями, т.е. не позволяет выделить первичные и вторичные нарушения развития.)

Очевидно, что оба понятия — как «трудности в обучении», так и «задержка психического развития» — являются по своей сути психолого-педагогическими, а не клиническими терминами.

Следует отметить также, что в западной литературе ЗПР не принято выделять в качестве специфической диагностической единицы. Она включается в более широкие понятия синдрома ММД и синдрома гиперактивности с дефицитом внимания (как частный случай проявлений этих синдромов) или в физиологически обусловленные характерологические особенности, как, например, неврастению. В МКБ-10 (1994), помимо синдрома гиперактивности с дефицитом внимания (гиперкинетическое расстройство — Р90), выделяются специфические расстройства развития школьных навыков (Р81), легкое когнитивное расстройство вследствие повреждения или дисфункции головного мозга или физической болезни (Р06.7), а также несколько диагностических рубрик, определяемых как «другие» или «неуточненные» расстройства психологического развития (Р09, Р88, Р89) — все эти диагностические рубрики могут быть в какой-то степени соотнесены с по-нятием задержки психического развития, однако не являются тождественными ему.

И в нашей стране, и за рубежом неоднократно проводились попытки определить распространенность трудностей в обучении среди детской популяции школьного возраста. Полученные данные поражают своей разноречивостью: 5% - - по данным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудниками Института дефектологии АНП СССР среди учащихся начальных классов; от 5 до 11% — по данным зарубежных авторов того же времени; до 30% — по данным Департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США на начало 1980-х гг. в крупных городах; 15—16% — по результатам обследования школьников начальных классов общеобразовательных школ, проведенного в середине 1990-х гг. в нашей стране. Такой широкий разброс показателей в значительной степени связан с отсутствием как в отечественной дефектологии, так и в западных источниках строгих критериев диагностики и задержки психического развития и трудностей в обучении.

Отсутствие четко разработанного определения «задержка психического развития» не снижает важности ее выделения среди всех недостатков развития и психоневрологических расстройств, лежащих в основе стойких трудностей в обучении. Скорее, наоборот, понимание недостаточности клинического принципа диагностики для оказания комплексной помощи ребенку с трудностями в обучении требует введения и использования принципа функциональной диагностики. Под функциональным диагнозом при этом понимается «диагноз индивидуальных особенностей заболевания (и состояния. -- Прим, авт.), болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакций личности на болезнь, ...состояния социальной адаптации и ее возможностей...» (В.В.Ковалев). Функциональный диагноз определяется, с одной стороны, спецификой и выраженностью психоневрологических расстройств (клинический контекст), а с другой — характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации (социально-психологический контекст). При этом «Решение задач... функциональной диагностики носит мультидисциплинарный характер и поэтому может быть успешным только при участии представителей смежных специальностей: психиатров, клинических и социальных психологов, педагогов, логопедов и др.» (В.В.Ковалев).

Таким образом, под задержкой психического развития можно понимать функциональный диагноз, который проявляется в несоответствии развития познавательной деятельности ребенка тому уровню, который признан нормативным для детей того же возраста и который позволяет ребенку успешно овладеть общеобразовательной учебной программой в традиционных условиях обучения. Другие дисфункции, сопровождающие это состояние (школьная и социальная дезадаптация), являются в этом случае вторичными, но существенными для судьбы ребенка. Необходимым дополнением к определению «задержка психического развития» является представление о достаточно высоких потенциальных возможностях ребенка и об обратимости определяемого у него отставания от сверстников.

ТАКИЕ РАЗНЫЕ «ЗАДЕРЖКИ»...

Можем ли мы набросать типичный портрет ребенка с задержкой психического развития? Выше говорилось о том, что клинико-психологические характеристики таких детей отличаются большим разнообразием. Строго говоря, эта группа является сборной, так как разнообразные факторы биологические, социальные, педагогические, как правило, представлены в различных сочетаниях, взаимно связаны и влияют друг на друга, усугубляя искажение индивидуального развития ребенка. Однако есть общие черты, позволяющие выделить эту группу среди всех детей, в том числе и среди детей со стойкими трудностями в обучении: это недостаточная сформированность эмоционально-волевых и/или когнитивных компонентов познавательной деятельности.

Первая клиническая классификация, принадлежащая отечественным исследователям Т.А.Власовой и М.С.Певзнер (1967), определяет два варианта, практически отражающих два основных механизма ее возникновения. При первом варианте недостаточность познавательной деятельности связана с незрелостью эмоционально-волевой сферы ребенка, т.е. с психическим инфантилизмом. При втором — нарушение познавательной деятельности является следствием стойких церебрастенических состояний.

В классификации Т.А.Власовой и М.С.Певзнер заложены основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов образования ЗПР: формирование этого отклонения в развитии как за счет замедления созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет расстройств мозговой деятельности (нарушения скорости протекания нервных процессов, их повышенной истощаемости и несбалансированности) и недостатков отдельных психических функций.

Различные формы сочетания эмоционально-волевого недоразвития (инфантилизма) и недоразвития когнитивных процессов позволяют ученым-дефектологам говорить о различных вариантах ЗПР, которые отличаются качественными особенностями, степенью выраженности и прогнозом. Наибольшее распространение в нашей стране получила классификация задержки психического развития, предложенная К.С.Лебединской в 1982 г., которая отражает механизмы нарушения познавательной деятельности и причину возникновения задержки развития, выделяя четыре ее типа. Опираясь на эту классификацию, опишем наиболее частые проявления задержки психического развития.

I. ЗПР конституционального происхождения. Для нее характерны проявления гармонического психического инфантилизма и нарушения познавательной деятельности, обусловленные прежде всего незрелостью мотивационной сферы, преобладанием игровых интересов. Связано это с недоразвитием тех психофизиологических функций, которые получают наибольшую нагрузку в процессе учебной деятельности: умение произвольно управлять своим поведением, запоминать, концентрировать и удерживать внимание, планировать и контролировать свою деятельность, уровень развития речи и абстрактного мышления, координация мелких движений.

Подобные негрубые отклонения, часто встречающиеся у неуспевающих учеников массовой школы, связаны с замедлением темпа развития высших отделов коры головного мозга. Черты незрелости или недоразвития психики, прежде всего эмоционально-волевой сферы, когда, по определению Л.С.Выготского, существенные стороны психики ребенка сохраняют более раннюю детскую организацию, приводят к более позднему становлению навыков учебной деятельности, к более непосредственному поведению, чем принято в школьных условиях. Такое состояние, когда ребенок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики, получило название психического инфантилизма.

В тех случаях, когда проявления инфантилизма не осложнены дополнительными неблагоприятными факторами и выражаются только в эмоционально-волевой незрелости, детям свойственны относительная живость психики, любознательность, интерес к окружающему. Они активны в игре, привносят в нее творческий элемент, фантазию. Часто эмоционально-волевая незрелость у них гармонично сочетается с общей «детскостью» облика — они выглядят младше своего возраста, у них наблюдаются хрупкое телосложение, задержка роста, более поздняя смена зубов. Пропорциональное сочетание физической и психической незрелости при достаточно благополучном психическом состоянии в целом получило название гармонического инфантилизма. Эта форма инфантилизма встречается обычно при наследственной предрасположенности к более позднему развитию психических функций, у ближайших родственников также можно выявить наличие инфантильных черт в детстве, иногда инфантильность встречается также у близнецов и у недоношенных детей. Развитие детей с гармоническим инфантилизмом имеет благоприятный прогноз: при правильной организации воспитания и обучения эти дети со временем догоняют своих сверстников в учебе, негативные тенденции их личностного развития сглаживаются.

Инфантилизм может проявляться на любом этапе развития ребенка, но наиболее отчетливо он обнаруживает себя в начале школьного обучения. Недоразвитие личностных компонентов учебной деятельности при инфантилизме тесно связано с недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга. Оно может быть вызвано многими причинами: ослабленностью организма из-за различных заболеваний, нарушением или недостаточностью питания, травмами мозга во время родов или в раннем возрасте, генетическими факторами. Любой из этих факторов, а также их сочетание, может привести к замедлению индивидуального темпа развития. Проявляется эта незрелость психики ребенка, несоответствие его статусу ученика прежде всего в учебной деятельности, требующей управления своими непосредственными побуждениями, целенаправленного внимания, сосредоточенности.

У ребенка с проявлениями инфантилизма к началу обучения в школе не сформирована способность произвольно управлять своим поведением. Его поступки в значительной мере определяются непосредственным побуждением, и поэтому он не готов обучаться в тех условиях, которые предлагает ему массовая школа. Такие дети наивны и непосредственны, они не понимают до конца учебную ситуацию, часто «не вписываются» в рамки общепринятого школьного поведения. Беспечность у них может сочетаться с добродушием и оживленностью, внушаемостью и подчиняемостью в отношениях с другими детьми. Движения их часто порывисты, недостаточно четки, моторная незрелость проявляется в трудностях координации тонких движений пальцев и кистей рук, выработки двигательных стереотипов, необходимых для овладения навыками письма и ручной умелости. Эти особенности моторики соответствуют особенностям нормально развивающихся детей более младшего возраста и получили название моторного инфантилизма. Особенно отчетливо задержка в развитии моторики проявляется при целенаправленных видах деятельности (рисование, письмо, ручной труд).

Эмоционально-волевая незрелость при психическом инфантилизме сочетается с более или менее выраженной интеллектуальной недостаточностью из-за преобладания наглядно-образного или наглядно-действенного мышления над абстрактно-логическим, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания, недостаточностью словесно-смысловой памяти. У инфантильных детей нередко отмечается недоразвитие сложных форм мышления, обусловленное повышенной отвлекаемостью, неумением обдумать предложенное задание, сосредоточиться на нем. Особенно сложно для них осознание разницы между общими и частными понятиями, причинно-следственные связи, наибольшую трудность для запоминания представляет тот материал, который требует осознания связи между частями запоминаемого материала.

Основная проблема, с которой сталкивается учитель при этом, — это неумение ребенка включиться в общую работу: он может игнорировать предложенный учителем вид работы, не пытаться его выполнить, при этом задавать вопросы не по существу. Часто такой отказ от работы сочетается с искренним желанием ребенка соответствовать собственным представлениям о «хорошем ученике». Ребенок старается ровно сидеть, как можно выше поднимает руку, радостно вскакивает, когда его спрашивают. Но часто он не может сохранить и эту внешнюю форму поведения: непосредственное желание пересиливает, и ребенок перебивает учителя, разговаривает с соседом, ходит по классу, занимается тем, что не имеет отношения к уроку. Строя свою работу с учениками, учитель предполагает, что поставленная им учебная задача принимается учениками, но для инфантильного ребенка более важной является ситуация общения с учителем и сверстниками, а любое задание имеет значение лишь постольку, поскольку оно вплетено в эту ситуацию общения. Например, ребенок поднимает руку для того, чтобы ответить на вопрос учителя, его спрашивают, он встает, гордый тем, что его вызвали и, радостно улыбаясь, молчит. Оказывается, вопрос уже забыт, но ребенок не думает об этом, ведь его «вызвали»! От задания его может отвлечь и что-то интересное за окном, во время урока он может вспомнить о принесенной из дома игрушке и т.п. Главное звено учебного процесса — понимание и выполнение учебных заданий — не представляет интереса для инфантильного ребенка и поэтому часто выпадает из сферы его внимания. Осложняет адаптацию к работе в классе и такая особенность инфантильного ребенка, как неумение выполнять инструкцию учителя, обращенную ко всему классу в целом во время фронтальной работы на уроке. Инструкция оказывается невыполненной не потому, что ребенок не хочет или не умеет, а потому, что обращался учитель не к нему лично, а ко всему классу в целом. Если дать это же задание ему при индивидуальной работе, выясняется, что он вполне может с ним справиться.

Работа инфантильного ребенка в классе затруднена также тем, что он не способен адекватно «просеивать» поступающие извне сигналы и раздражители на существенные и не существенные для той деятельности, которой он в данный момент занимается. В результате постоянно отвлекается, неадекватно реагирует на посторонние шумы, звуки, образы, что, естественно, затрудняем его обучение, а педагоги отмечают его повышенную отвлекаемость, трудности в выполнении заданий, требующих умения сосредоточиться.

Незрелость мозговой организации у таких детей проявляется также в задержке развития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляются регуляция и контроль деятельности глубинных, «подкорковых» отделов, которые влияют на состояние эмоционально-волевой сферы. Наряду с этим часто отмечается незрелость и самих глубинных отделов мозга. Несформированность тормозных функций коры головного мозга в сочетании с незрелостью эмоционально-волевой сферы проявляется у такого ребенка в неадекватных ситуации эмоциональных реакциях, в немотивированных поступках, импульсивности.

Ребенок с несформированной учебной деятельностью непродуктивен в ситуации, где он должен подчиняться инструкции педагога и подавлять свои собственные желания. В связи с этим он нередко вял и бездеятелен в школьной учебной ситуации и оживляется, становится продуктивным как только переключается на игру, соответствующую его эмоциональным потребностям. Эмоционально-волевая незрелость выражается также в несамостоятельности, повышенной внушаемости, стремлении к получению удовольствия как ведущей мотивации, беспечности, преобладании игровых интересов, недостаточной критичности к своему поведению и результатам своей деятельности.

II. ЗПР соматогенного происхождения. В эту группу входят задержки развития, возникающие в результате истощающего действия соматических заболеваний на организм, нарушения питания клеток головного мозга и, как следствие, замедление темпа созревания и развития структурно-функциональных мозговых систем. Нередко имеет место и задержка созревания эмоционально-личностной сферы, так называемый соматогенный инфантилизм. Обусловлен он, с одной стороны, негрубыми нарушениями обменных процессов и питания клеток головного мозга из-за частых и/или тяжелых заболеваний, приводящих к замедлению его созревания, с другой стороны, особенностями воспитания соматически ослабленного ребенка (повышенная опека, ограниченное общение со сверстниками).

К сожалению, в наши дни приходится говорить об общей тенденции к снижению уровня детского здоровья. Не последнюю роль в этом играет ухудшение экологической обстановки, ее неблагоприятное влияние на детский и материнский организм, увеличение удельного веса «синтетического» питания, насыщенного консервантами и красителями, уменьшение физических нагрузок и подверженность вредным воздействиям электронной и радиотехники, бытовой химии. Врачи отмечают «помолодение» многих болезней, ранее считавшихся исключительно «взрослыми»: язва желудка, бронхиальная астма. Количество детей, подверженных частым простудным заболеваниям, тоже возрастает, возможно, это связано с общим снижением иммунитета, особенно в больших городах. От «обычного» ОРЗ ребенок считается выздоровевшим через 5—7 дней, однако восстановления исходного состояния организм достигает лишь спустя 3—4 недели. В этот период, когда ребенок уже считается здоровым, он больше подвержен риску заболеть снова, быстрее утомляется, более нервозен, чем обычно. Частые простуды не только ослабляют организм, но и ведут к формированию очагов хронической инфекции: хронических тонзиллитов, гайморитов и т.д. Эти заболевания, на первый взгляд довольно безобидные, на самом деле являются причиной хронической интоксикации (отравления) организма и приводят к снижению общего тонуса, как физического, так и психического, активности, устойчивости к нагрузкам, в том числе и умственным, работоспособности. Кроме того, обменно-трофические нарушения, возникающие при хронической интоксикации (отравлении организма вредными веществами, образующимися в очаге хронической инфекции), влияют на темп созревания нервной системы, могут привести к негрубой задержке развития мозга, прежде всего регуляторных структур ствола, к задержке созревания эмоционально-волевой сферы.

Общая ослабленность организма, незрелость вегетативных процессов, обеспечивающих жизнедеятельность ребенка, могут быть также врожденными — обычно это последствия нарушенного течения беременности у матери, влияния на нее токсических веществ и профессиональных вредностей. Такие дети часто рождаются с малым весом, бывают беспокойными, плохо спят, едят, много срыгивают, иногда до рвоты, плохо прибавляют в весе. Они болезненно реагируют на перемены погоды, духоту, шум, изменение привычной обстановки. В дошкольном возрасте родителей могут беспокоить поверхностный чуткий сон ребенка, частые пробуждения, возбуждение и стереотипные движения при засыпании (раскачивание, сосание пальцев), ночной энурез, сниженный аппетит, выраженная избирательность в еде (например, некоторые дети не едят мясной пищи или овощей), повышенная склонность к аллергическим реакциям, простудам, инфекциям. Уже в дошкольном возрасте становятся отчетливыми нарушения эмоционально-волевого реагирования: повышенная чувствительность, впечатлительность, страх перед новым, чрезмерная привязанность к матери, выраженная заторможенность в контактах с чужими людьми -вплоть до отказа от речевого общения. Врожденная или приобретенная (в результате истощающих организм хронических заболеваний) недостаточность вегетативной нервной системы, неустойчивость вегетативного тонуса проявляются склонностью к нарушениям пищеварения, аллергического фона, колебаниям сосудистого тонуса, беспричинному повышению температуры. Таким детям часто свойственна метеозависимость (ухудшение состояния, снижение работоспособности при изменениях погоды).

К началу обучения в школе соматически ослабленный ребенок нередко выглядит моложе своего возраста, отличается возбудимостью, капризностью, быстрой истощаемостью, плаксивостью. Дополнительно снижать выносливость ребенка к нагрузке могут изменения в организме в связи с ростовым скачком, происходящим на 6—7-м году жизни. Мы уже говорили о том, что период начального школьного обучения может совпасть по времени с периодом интенсивного роста детского организма. Особенно высока вероятность такой «накладки» у детей с задержанным развитием — их «биологические» часы не совпадают с календарными, и те изменения, которые при своевременном развитии приходятся на старший дошкольный возраст, у них происходят уже за школьной партой. Как правило, созревание регулирующих и сердечно-сосудистой систем отстает от бурного роста костно-мышечной системы. Устойчивость ребенка к нагрузке в этот период снижается, обычная школьная нагрузка может оказаться избыточной, неблагоприятно действовать на здоровье. Тем более утомляет эта нагрузка ребенка ослабленного, сдвиги в состоянии здоровья усиливаются, еще сильнее снижается устойчивость к учебной нагрузке и к различным заболеваниям. Трудности в адаптации к школьным условиям обусловлены не только повышенной утомляемостью этих детей, но и инфантильными особенностями психики, которые нередко отмечаются у часто болеющего, ослабленного ребенка: несамостоятельностью, пугливостью, робостью, чрезвычайной зависимостью от взрослых. Черты эмоциональной незрелости часто сочетаются с невротическими проявлениями: повышенной впечатлительностью, боязливостью, капризностью. Причиной такого отставания в становлении личностных качеств является, с одной стороны, задержанное созревание структур мозга, регулирующих поведение ребенка и его адаптацию к новым условиям, с другой — повышенная эмоциональность, тревожность, вызванные не всегда адекватными условиями воспитания.

Нередко родители склонны чрезмерно опекать ослабленных детей из-за болезненности и подверженности инфекциям, ограничивать их контакты с другими детьми. В результате ребенок приходит в школьный коллектив, не умея общаться со сверстниками, обилие контактов становится для него дополнительной психологической нагрузкой, усиливающей утомление. Многочисленные пропуски занятий из-за болезни усугубляют картину.

Несмотря на то, что собственно интеллектуальная деятельность у таких детей может быть относительно сохранной, систематическая учебная нагрузка и пребывание в детском коллективе часто становятся для них непосильными. «Нормативные» нагрузки оказываются чрезмерными: утомление наступает быстрее, чем у более здоровых детей. Накапливающееся утомление, отсутствие своевременного отдыха (они успевают устать и истощиться задолго до наступления перерыва между уроками, не успевают отдохнуть за перемену) приводят к формированию хронической усталости или переутомления.

Принципиальное различие между физиологическим утомлением и переутомлением заключается в том, что при утомлении работоспособность после отдыха восстанавливается до исходного уровня, а при переутомлении этого восстановления не происходит, утомление накладывается на утомление, приводя к серьезным сдвигам в общем состоянии организма. Врачи считают переутомление состоянием, пограничным между здоровьем и болезнью, оно является благоприятным фоном для развития болезненных отклонений и в физической, и в психической сфере. При переутомлении наступают выраженные физиологические сдвиги в функциональном состоянии головного мозга, задерживается его созревание, усиливаются эмоциональная неустойчивость, раздражительность и непродуктивная возбужденность, возникают головные боли.

Длительно сохраняющееся переутомление приводит к формированию астенического синдрома — состояния нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомления от любой деятельности, неспособности к длительному напряжению. У ребенка повышается чувствительность к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), он становится раздражительным, плаксивым, нетерпеливым, головные боли становятся стойкими, ухудшаются внимание и память. Болезненное повышение чувствительности может быть настолько выражено, что ребенок страдает от обычных каждодневных раздражителей - для него непереносимым становится пребывание в шумном классе, звук школьного звонка может заставлять его вздрагивать, громкий голос учителя вызывать головную боль. Чувствительность глаз иногда нарушается настолько, что они краснеют у ребенка, он начинает щуриться, часто моргать, на фоне истощенной нервной системы это приводит к формированию навязчивого моргания. Повышенная утомляемость глазных мышц в этом состоянии приводит к неспособности длительно фиксировать текст при чтении, буквы сливаются, строчки становятся неотчетливыми, расплывчатыми, содержание прочитанного не усваивается. Этому сопутствует, как правило, падение мышечного тонуса, ослабление мышечной силы. В результате ребенку трудно выполнять письменные работы, у него искажается почерк. Ярко проявляется нарушение регуляции вегетативных процессов: расстройства пищеварения и сосудистого тонуса вплоть до обмороков, всевозможные боли, не имеющие под собой органической основы. Сон становится поверхностным, тревожным, с частыми просыпаниями, по утрам ребенок испытывает субъективное чувство усталости, угнетенности, нежелание ничем заниматься.

У астенизированного ребенка повышена готовность к формированию невротических и неврозоподобных расстройств: тиков, заикания, навязчивых страхов, поэтому врачи часто говорят об астено-невротическом синдроме. Легко возникающая раздражительность и гневливость при астеническом синдроме ухудшает отношения со сверстниками, плаксивость нередко делает ребенка объектом насмешек других детей. Нарушенные отношения в детском коллективе еще сильнее декомпенсируют ребенка.

В таком состоянии ребенок не способен справиться даже с той учебной нагрузкой, которая была вполне ему доступна. Иногда учебная несостоятельность ребенка достигает такой степени, что он производит впечатление отстающего в умственном развитии. Он может безразлично смотреть на предложенное задание, не стараясь его выполнить, или отвечать «невпопад», не прикладывая напряжения для выполнения, или отказывается выполнять задания, капризничает, отвлекается, начинает жаловаться на головную боль. То, что нередко оценивается взрослыми как капризы и лень, связано с тем, что ребенок не может сосредоточить внимание на задании, сконцентрироваться, приложить необходимое напряжение. Упреки в лени и наказания приводят к тому, что ребенок замыкается, становится плаксивым и угрюмым, настроение его стойко снижается — налицо картина астенической депрессии.

Однако необходимо учитывать, что влияние неблагоприятных факторов, вызывающих астенизацию ребенка и задерживающих созревание и развитие, редко бывает изолированным, зависит только от общей ослабленности и болезненности ребенка. В жизни мы видим, как правило, сочетание ослабленного здоровья с более или менее грубыми проявлениями мозговой недостаточности и/или незрелости. Частые или тяжелые соматические заболевания, хронические инфекции и интоксикации, хронические расстройства пищеварения, недостаточное или одностороннее питание ребенка ведут к нарушению питания клеток мозга. Как правило, эти причины не приводят к грубым нарушениям мозговых структур, но часто вызывают задержку формирования сложных специфических мозговых систем, отвечающих за когнитивные процессы и формирование эмоционально-волевой сферы ребенка. Такое задержанное созревание мозговых структур лежит в основе инфантильных черт (задержка формирования личностных черт «школьной зрелости») и негрубых нарушений познавательной деятельности (быстрая утомляемость и пресыщаемость, неустойчивость внимания, снижение памяти).

Если соматическое неблагополучие сочетается с остаточными явлениями органического поражения мозга, то прогноз психического развития ребенка ухудшается. Общее состояние организма, его иммуннобиологические особенности имеют важное значение в том, как проявятся повреждения нервной системы. Компенсаторные возможности здорового организма дают благоприятную почву для течения восстановительных процессов в мозговой ткани. Соматическое неблагополучие, напротив, может способствовать выявлению таких скрытых дефектов мозга, как очаги судорожной активности в мозговой ткани, дезорганизующие мозговую деятельность.

III. ЗПР психогенного происхождения — нарушения развития, вызванные неблагоприятным влиянием социальной среды, условиями воспитания ребенка. Эта группа объединяет формирование личности ребенка по истерическому типу, по неустойчивому типу, развитие в условиях безнадзорности или повышенной опеки, чрезмерное потакание всем капризам ребенка, отношение к нему как к «вундеркинду». При этой форме ЗПР нередко недостатки воспитания и стимуляции развития усугубляются недостатками мозговых систем, обеспечивающих познавательную деятельность.

В случае, когда ребенок предоставлен сам себе и не получает необходимого педагогического воздействия со стороны семьи или замещающего ее учреждения, растет в условиях безнадзорности, гипоопеки, особенно близких, ведущих асоциальный образ жизни, у него не формируются познавательные интересы, интеллектуальные склонности и установки, чувство долга и ответственности, не развивается способность к торможению непосредственных чувств и желаний. Ребенок, выросший в таких условиях, не понимает значения интеллектуального труда, знаний, культурных ценностей, не приобретает навыки поведения в обществе. Оказавшись за школьной партой, он вряд ли будет прикладывать усилия к выполнению рутинных школьных заданий: непосредственного удовольствия от этого он не получает, оценка учителя часто бывает скептической или отрицательной (ведь такой ребенок обычно не подготовлен в должной степени к школьному обучению и закономерно оказывается среди слабых учеников), от родителей ни заинтересованности, ни поддержки ожидать не приходится. Естественной реакцией на подобное развитие событий у ребенка будет негативное отношение к учебной ситуации, которое он не умеет и не считает нужным сдерживать. Уходы из класса, прогулы, конфликты с учителем, агрессивное отношение к другим детям (надо же хоть как-нибудь самоутвердиться!) приводят к тому, что и взрослые начинают воспринимать ребенка как хулигана, и сам ребенок воспринимает себя так же.

При неблагоприятном влиянии окружения на инфантильного ребенка (воспитание в условиях повышенной опеки, безнадзорности и педагогической запущенности, неадекватно высоких требований со стороны взрослых, недостаточности эмоционального контакта с близкими) и при сочетании инфантильности с отдельными патологическими чертами характера (возбудимость, конфликтность, демонстративность, эгоцентризм, выраженная капризность, слабость волевой регуляции и др.) возникает почва для искаженного формирования личности. Сочетание инфантильных особенностей и искажения мотивационной сферы ребенка получило название дисгармонического инфантилизма. При этом виде инфантилизма на первый план выступают неспособность к волевому усилию, слабость нравственных установок, ориентация в поступках на получение удовольствия; или, напротив, повышенная заторможенность, болезненная неуверенность в себе, неспособность добиться успеха из-за отказа от попыток что-либо сделать (такой ребенок настолько неуверен в своих возможностях, что говорит «не могу» до того, как сделает попытку выполнить задание, не проявляет активности в деятельности и играх).

При воспитании с повышенной опекой, когда ребенка лишают возможности проявить самостоятельность, инициативу, принять ответственность за свои поступки, происходит формирование установки на бездеятельность и постоянную помощь, иждивенческой позиции, неспособности к волевому усилию. В условиях социально-педагогической запущенности причиной дезадаптации является несформированность способности подчинять свои потребности школьным правилам. Ребенок, воспитанный по типу «кумир семьи», привыкает к постоянному восхищению собой, своими способностями и качествами. Он не умеет сравнивать свои достижения со сверстниками, критически оценивать их, прикладывать усилия для улучшения результата. Отсутствие возможности быть в центре внимания травмирует ребенка, его эгоцентрическая установка мешает наладить отношения с другими детьми, в результате у него формируется негативная установка и к школьным занятиям, и к одноклассникам.

Искаженное формирование личности может произойти также в ситуации, когда ребенок находится под воздействием постоянных психотравмирующих факторов (безразличное отношение со стороны родителей, неприятие ребенка, завышенные требования, не соответствующие его реальным возможностям, алкоголизм одного из родителей с агрессивным отношением к ребенку или к другим близким и т.п.). В этих случаях патологическое формирование личности имеет в своей основе тревожность, робость, боязливость, невротические проявления, отсутствие активности и инициативы, повышенную заторможенность, неуверенность в своих силах, склонность отказываться от деятельности и замыкаться в себе. Это приводит к тому, что ребенок не прикладывает усилий по преодолению трудностей, любое задание вызывает у него страх, попытку отказа от выполнения предложенной работы. Отсутствие самостоятельности, заторможенность приводят к тому, что ребенок постоянно нуждается в стимуляции, поддержке, поощрении для того, чтобы проявить свои потенциальные возможности.

На фоне дисгармонического инфантилизма может формироваться тот или иной вариант психопатического развития личности. Это может быть так называемая психопатия неустойчивого круга — внушаемый, подчиняемый, избегающий систематического труда, неспособный к стойким привязанностям, со слабыми морально-этическими установками человек, который склонен «плыть по течению», подчиняться более сильным лидерам, не оценивая критически свои поступки и перспективы. Ребенок неустойчивого типа не склонен прикладывать усилия для достижения успеха в учебной деятельности, он предпочитает слоняться по школьным коридорам вместо пребывания в классе, часто оказывается в подростковых асоциальных компаниях. Такой ребенок не производит впечатления злостного нарушителя дисциплины, так как он легко соглашается с тем, что неправильно себя ведет, однако усилий для изменения своего поведения по-прежнему не прикладывает. К такому ребенку приложима американская пословица: «Можно подвести коня к воде, но нельзя заставить его напиться». Он нередко ставит педагога в тупик тем, что при внешней подчиняемости от него трудно добиться успехов в учебе, так как он не прикладывает необходимого для учебы старания. Ребенок с формирующейся психопатией неустойчивого круга (более, чем кто-либо другой) нуждается в четкой последовательности требований взрослых, воспитывающих его, особенно вредоносны для него безразличие и гипоопека с их стороны, расхождение в требованиях, предъявляемых школой и семьей или разными членами семьи. Более чем кому-либо другому ему необходима помощь взрослого, направляющая его интересы и организующая его деятельность. При благоприятном ходе развития у ребенка формируются положительные социальные установки, умение трудиться, он может благополучно адаптироваться к социальному окружению. Неблагоприятное окружение и неправильное отношение к ребенку могут привести к школьной дезадаптации, формированию стойких асоциальных установок и раннему знакомству с правоохранительными органами. Принято выделять также психопатию истерического круга — для нее характерны демонстративность, стремление быть в центре внимания, преувеличенные эмоциональные реакции, склонность к функциональным расстройствам. Если у такого ребенка возникают учебные трудности, приводящие к отрицательной оценке его окружающими, он ищет признания другими способами — от фантазирования на тему о своих необыкновенных способностях или приключениях до демонстрации собственной слабости, болезненности, тех или иных отклонений в состоянии здоровья, что позволяет ему получить дополнительное внимание и заботу взрослых и в то же время избежать учебной нагрузки. Такие дети могут иметь широкий спектр функциональных расстройств в состоянии здоровья: головные боли, обмороки, боли в животе, периодические нарушения зрения и др. Основные признаки, позволяющие отнести эти расстройства к истерическим, - это отсутствие подтверждения болезни при обследовании ребенка и так называемый «механизм условной приятности», т.е. болезненные проявления позволяют ребенку избежать тяжелой, психологически неприемлемой для него ситуации, в частности ситуации неуспешного обучения.

Однако необходимо отметить, что в большинстве случаев проявления школьной дезадаптации у детей, выросших в неблагополучных условиях, складываются в результате влияния не только социально-психологических факторов. Для реализации интеллектуального и личностного потенциала ребенка имеют большое значение как условия воспитания и обучения, так и индивидуальные психологические (а иногда и патологические, т.е. обусловленные болезненными отклонениями) черты ребенка, темп созревания его умственных способностей, его физиологические ресурсы (состояние здоровья, работоспособность и т.д.). Нередко отклонения в состоянии и развитии ребенка (инфантилизм, повышенная истощаемость) оказываются незамеченными, а на первый план выступают нарушения поведения, которые оказываются реакцией ребенка на тяжелую для него ситуацию. Эти вторичные нарушения нередко имеют более яркие проявления и социальные последствия. Так, например, замедление созревания регуляторных структур ствола и коры головного мозга, которые мы наблюдаем при состояниях психофизического инфантилизма, могут в такой степени отягощаться невротическими и психопатоподобными нарушениями, возникающими у ребенка при неадекватных его уровню развития школьных требованиях, что реальные, физиологически обусловленные учебные трудности как бы уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. Однако скорректировать поведение ребенка, помочь ему адаптироваться к школе без учета особенностей и возможностей ребенка, без формирования содержательной учебной мотивации и создания ситуации успешного обучения невозможно.

Тот факт, что дети с задержкой в развитии чаще встречаются в неблагополучных семьях, приводит к ошибочному впечатлению о том, что причина их интеллектуальной недостаточности является только социальной. Результаты обследования таких детей говорят о высокой частоте мозговых нарушений разной степени выраженности, в том числе и в структурах, обеспечивающих познавательную деятельность. Повседневная практика показывает, что дети только с явлениями педагогической запущенности и искаженного личностного развития в результате неправильного воспитания способны восполнить пробелы в своих знаниях и догнать сверстников в условиях массовой школы — если для них будут созданы адекватные педагогические условия и применен индивидуальный подход. Гораздо пагубнее роль недостаточной стимуляции развития для детей с явлениями мозговой недостаточности. Эти дети гораздо более уязвимы в отношении неблагоприятных условий внешней среды, и очень часто биологические причины усугубляются социальными. Такие дети нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. В семье, уделяющей ребенку должное внимание, даже выраженная степень задержки развития на фоне мозговой недостаточности может быть частично компенсирована за счет активизации различных сторон умственной деятельности ребенка. В неблагополучных же семьях, в условиях безнадзорности развитие таких детей еще более замедляется. Этому способствует также наслоение ситуационно обусловленных психических нарушений: невротических проявлений, эмоциональной неустойчивости и возбудимости, патологических форм поведения. Кроме того, те же самые факторы, которые вызывают педагогическую запущенность — отсутствие должного внимания со стороны родителей, - способствуют и возникновению органических поражений мозга. Очевидно, что мать, не проявляющая заботы о своем ребенке еще до его рождения, употребляющая алкоголь и наркотики во время беременности, не уделяет ему необходимого внимания и после его рождения: недосмотр приводит к частым мозговым травмам, серьезным заболеваниям, ребенок не получает необходимого лечения, не проводятся восстановительные лечебные мероприятия. Все это сказывается на функциональном состоянии детского мозга, и, несмотря на его колоссальные компенсаторные возможности, развивается он более медленно и менее успешно, чем это было заложено генотипически.

IV. ЗПР церебрально-органического происхождения - эта большая группа объединяет задержки развития, возникшие в результате органической недостаточности мозга и характеризующиеся как специфическим недоразвитием личностной сферы по типу органического инфантилизма, так и весомым нарушением познавательной деятельности. Нарушения в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности при этой форме ЗПР, как правило, более выраженные и более стойкие.

Особое состояние представляет собой задержка эмоционально-волевого созревания, вызванная органической недостаточностью нервной системы, которая накладывает типичный отпечаток на структуру личности ребенка. Если при первом, втором и третьем вариантах задержки психического развития мы подразумеваем преимущественно функциональную недостаточность мозговых структур, отвечающих за эмоционально-волевую составляющую познавательной деятельности, то четвертый вариант объединяет детей, задержка развития которых носит более грубый характер, обусловленный поврежденностью мозговых структур. Это разделение весьма условно, однако помогает лучше понять отличия между разными вариантами ЗПР.

Эмоционально-волевые особенности ребенка с ЗПР церебрально-органического происхождения носят, как правило, характер органического инфантилизма. При этом варианте инфантилизма отсутствуют яркость и живость эмоций, они малодифференцированны; дети слабо заинтересованы в оценке своей деятельности, отличаются низким уровнем притязаний. Внушаемость носит более грубый оттенок и приближается к некритичности. Игра отличается монотонностью и однообразием, содержание ее примитивно, стремление к игре возникает чаще в ситуациях, требующих умственной нагрузки, и выглядит скорее как уход от трудностей, чем потребность в игровой деятельности. Такие дети часто расторможены, в их поведении встречаются элементы психопатоподобного свойства. У них также более выражена интеллектуальная недостаточность. Это обусловлено нарушением так называемых предпосылок интеллектуальной деятельности: внимания, памяти, работоспособности, инертностью мыслительных процессов, недостаточностью некоторых корковых функций. Органический инфантилизм может проявляться по неустойчивому и тормозимому типу.

Для неустойчивого типа характерны психомоторная расторможенность, благодушное настроение и импульсивность. Все это создает впечатление несколько преувеличенной детскости и жизнерадостности. Для поведения таких детей характерны грубая некритичность, тенденция к дурашливым шуткам, утрата чувства дистанции и такта. Реализация потенциальных интеллектуальных возможностей такого ребенка крайне низка из-за отсутствия учебной мотивации, игнорирования ситуации обучения.

Другому варианту инфантилизма, который получил название апатико-адинамического, свойственны заторможенность, пониженная инициатива, нерешительность, боязливость, преобладание сниженного фона настроения. Такие дети могут пассивно присутствовать на уроке, для того чтобы они включились в работу, им нужна эмоциональная стимуляция, подбадривание и обильная помощь педагога: расчленение задания на более мелкие части, дополнительные объяснения, помощь в переходе от одной части задания к другой. Этим детям свойственны трудности переключения, тугоподвижность мышления, поэтому не следует их сильно торопить, так как это может ухудшить результаты и дополнительно невротизировать ребенка.

У некоторых детей с проявлениями органического инфантилизма повышенная возбудимость и расторможенность в играх сочетаются с замедленным темпом мышления. Учитель может быть дезориентирован в темпе умственной деятельности ребенка из-за возбужденного, чрезмерно активного поведения последнего во время перемены. «На перемене носится как оголтелый, а на уроке едва шевелится», — сердится учитель, не зная, что для детей с подобными нарушениями как раз свойственны возбуждение и хаотичная активность в игре и замедленность, инертность, низкая продуктивность в умственной деятельности.

Нередко проявления органического инфантилизма в сочетании с выраженными недостатками когнитивной сферы объединяются в синдром, который получил название психоорганического. Под психоорганическим синдромом врачи понимают нарушения интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения, возникающие вследствие органического поражения мозга. Проявления психоорганического синдрома разнообразны, они могут быть выражены более или менее ярко, в разной степени нарушать обучаемость и школьную адаптацию ребенка. Понятие это достаточно неопределенно, не имеет четких границ и градации степеней выраженности. В описаниях разных авторов оно может включать в себя отдельные проявления, которые были представлены как органический инфантилизм, далее — как гипердинамический синдром, церебрастения. Психоорганический синдром может подразумевать также комплекс этих нарушений, отягощенный дополнительными проявлениями мозговой дисфункции: судорожные приступы, расстройства моторики, сна, эмоций, влечений. Соответственно и степень тяжести нарушений может быть представлена по-разному. Объединяют эти состояния проявления нарушенного формирования структурно-функциональных систем мозга, возникающие из-за повреждения мозговых тканей, так называемые резидуальные (остаточные) признаки органического поражения мозга.