ТАКИЕ РАЗНЫЕ... ЧТО ЖЕ У НИХ ОБЩЕГО?

Описание различных клинико-психологических вариантов задержки психического развития показывает, какими разными могут быть дети, объединяемые этим термином. Действительно, что общего у быстро устающего от любой умственной деятельности, тревожного, медлительного «церебрастеника» и ребенка с неустойчивым вариантом дисгармоничного инфантилизма — ребенка «без царя в голове»? Только ли трудности в обучении?

Наш опыт позволяет утверждать, что понятие «трудности в обучении» является более широким, чем понятие «задержка психического развития». В практике встречаются дети, страдающие от соматической ослабленнсти, церебральной астении и т.д., с достаточно сохранной познавательной деятельностью, с хорошей учебной мотивацией и правильной личностной ориентацией на обучение. При адекватной организации учебного процесса они относительно легко компенсируют свои трудности, тогда как дети с общей задержкой развития обязательно нуждаются в специальной коррекционной помощи. Без этой помощи они не справляются с тем государственным образовательным стандартом, который должен освоить ученик общеобразовательной школы.

В строгом смысле слова поставить диагноз «ЗПР» мы можем лишь тогда, когда в состоянии ребенка достоверно присутствуют оба компонента задержанного развития: эмоционально-волевой и когнитивный.

Эмоционально-волевой компонент, или личностная незрелость, как правило, бывает очевидна уже при простом наблюдении за такими детьми: по сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся детей. Игровая деятельность у таких детей недостаточно разнообразна и сюжетна, им трудно хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии. Нередко отмечаются примитивность и неустойчивость эмоций: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот. Существенным - ведущим - признаком эмоционально-волевого компонента задержки психического развития является низкий уровень познавательной активности, отраженный во всех видах психической деятельности (в восприятии, мышлении, игре). Ребенок с задержкой психического развития как бы менее заинтересован в том, что происходит вокруг него, его восприятие менее активно и дифференцировано (так, без посторонней помощи он не обратит внимание на первые листочки и не свяжет их с пригревшим по весне солнышком, не заметит различий между трамваем и троллейбусом, не поинтересуется у мамы, что она делает на работе). Низкий уровень познавательной активности — одна из причин того, что ребенок медленнее и в меньшем объеме усваивает информацию, поступающую из окружающего мира, у него длительно формируются представления, понятия, различные навыки и умения. В учебной деятельности низкая познавательная активность приводит к недостаткам ориентировочной деятельности, ребенок «слушает, но не слышит, смотрит, но не видит», т.е. не вникает в предложенное задание, ему трудно отличить существенное от несущественного, выделить главное и мобилизовать свое внимание и усилия на его решении.

Второй существенный компонент задержки психического развития — когнитивный — затрудненное восприятие и переработка поступающей извне информации. Связаны эти недостатки не с первичными дефектами органов чувств, а с несформированностью дифференцировки синтеза, сопоставления элементарных ощущений, из которых формируется целостный образ, и низкой скоростью приема и переработки информации в центральном звене анализаторов. Особенно ярко низкий уровень познавательной активности, ориентировочной деятельности и восприятия проявляется в несформированности наблюдения — систематического и целенаправленного, осуществляемого с целью изучения предметов и явлений, обнаружения происходящих в них изменений и установления неочевидного смысла. Именно поэтому ребенок с задержкой психического развития особенно остро нуждается в специальной помощи для осознания и осмысления всей окружающей его жизни: закономерностей природного мира и человеческих взаимоотношений.

Нейрофизиологические и нейропсихологические основы этой особенности детей с ЗПР достаточно хорошо изучены. В ее основе лежит функциональная или органическая несостоятельность сложных мозговых структур, отвечающих за восприятие и переработку поступающей информации, за регуляцию психической активности и направленности внимания. Определенную роль играют также недоразвитие системы, связывающей правое и левое полушария головного мозга, ослабленная активация левого полушария при поступлении информации в правое полушарие. У детей с ЗПР замедлена передача информации из одного полушария в другое, снижена скорость приема и переработки сенсорной информации (т.е. информации, поставляемой в мозг органами чувств — то, что ребенок слышит, видит и т.д.). При психологическом обследовании это проявляется в более медленном реагировании на внешние стимулы, особенно при усложнении сигналов или нарастании темпа предъявления стимулов. Ребенок испытывает затруднения в опознании предметов, звуков, ритмов. Эти трудности нарастают при коротком времени предъявления сигнала, при необычном ракурсе показываемого предмета. В связи с недостаточностью процесса переработки сенсорной информации у него страдает целостное восприятие объектов и ситуаций, многое он воспринимает фрагментарно, неполностью и не может поэтому осмыслить и усвоить, включить в свой интеллектуальный «актив». Образы, воспринятые ребенком, оказываются недостаточно дифференцированными и полными. Особенно отчетливо страдает восприятие сложных объектов, основанное на интеграции различных ощущений и требующее участия разных анализаторов и развитых связей, а также восприятие в неблагоприятных условиях, при наличии каких-либо артефактов («зашумления» объекта восприятия на фоне, будь то перечеркнутая дополнительными линиями картинка или голос учителя в шумном классе).

Недостатки внимания становятся очевидными при простом наблюдении за детьми: они плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво, что проявляется в любой деятельности, которой занимается ребенок. Особенно ярко это наблюдается не в экспериментальных условиях, а в свободном поведении ребенка, когда в значительной мере раскрываются несформированность саморегуляции психической деятельности и слабость мотивации. Внимание отличается более узким полем, что приводит к фрагментарности выполнения заданий. Недостатки внимания у детей с ЗПР в значительной мере связаны с низкой работоспособностью и повышенной истощаемостью, которые характерны для детей с органической недостаточностью нервной системы.

В целом дети с ЗПР обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. По данным психологических исследований, у них в большей степени страдает долговременная, чем кратковременная память. При изучении непроизвольной образной и словесной памяти в экспериментах было показано преобладание наглядно-образной памяти по сравнению со словесной. Снижение памяти проявляется не только в «технической» недостаточности процесса запоминания и воспроизведения материала, но и в трудности смысловой переработки информации, неумении найти вспомогательные приемы для запоминания — т.е. ребенок использует преимущественно механический вид памяти. Поэтому особенно трудно дается ему запоминание материала, требующего логического объединения частей в последовательное и целое.

Особенности мышления детей с ЗПР важны для разработки системы психолого-педагогической коррекции и для дифференциальной диагностики этого состояния с умственной отсталостью. Их изучению посвящено много психологических исследований, показавших отставание всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического). При этом наглядно-действенное мышление меньше всего отличается от такового у нормально развивающихся детей; и даже в тех случаях, когда задание затрудняет ребенка, он достаточно легко и быстро использует помощь, т.е. показывает значительную обучаемость.

Недостатки наглядно-образного мышления выражены значительнее. Они обусловлены как несформированностью мыслительных операций, так и нечеткостью образов-представлений, что дополнительно затрудняет возможность оперировать ими: расчленять, соотносить, объединять и сопоставлять образы и их элементы. Выявляемые при этом трудности усугубляются недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, свойственными детям с ЗПР.

Особенно отстает у детей с ЗПР развитие словесно-логического мышления. Это связано и с недостатками речевого развития детей (прежде всего с несформированностью обобщающей функции слова), и с несформированными мыслительными операциями (анализом, синтезом, отвлечением, обобщением, различением, сравнением). При этом обнаруживается неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления: можно сказать, что оно тем доступнее для ребенка, чем конкретнее понятия, которыми необходимо оперировать. Так, обобщение реальных объектов и видовых понятий, классификация реальных объектов оказываются более или менее доступными, а осуществление суждений и умозаключений нередко недоступным даже при наличии помощи. Скажем, используя ту или иную операцию в условиях несложной задачи, ребенок с ЗПР часто не может применить ее к решению несколько более сложной задачи или задачи с иными условиями. Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении арифметических задач, где дети с ЗПР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников.

Выполнение учебных заданий ребенком с задержкой психического развития затрудняют не только несформированность ориентировочной деятельности и недостаточное владение мыслительными операциями. Формирование трудностей в обучении у детей с подобными проблемами происходит и по причине сниженной способности планирования своей деятельности, неумения предвидеть результат и соотносить с ним произведенные действия, т.е. несформированности операций программирования и контроля. Все вместе приводит к тому, что ребенок при выполнении задания часто действует «на авось»: «Что? Разделить? Умножить?» — спрашивает он у учителя, надеясь отгадать правильный способ выполнения задания, не осмысливая его.

Для детей с задержкой психического развития характерны также недостатки развития двигательной сферы, обусловленные функциональной незрелостью или остаточными явлениями органического поражения нервной системы. Двигательная неловкость, нерациональные, избыточные, неточные движения, дефекты координации, мышечные подергивания, реже — снижение двигательной активности отмечаются у подавляющего большинства таких детей. Как правило, отчетливо проявляются дефекты координации движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела. Особенно ярко отставание в развитии двигательной сферы проявляется при исследовании произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели и требующих ориентировки в пространстве и согласованной деятельности различных анализаторов, прежде всего зрительного. При обучении ребенка эти недостатки затрудняют овладение изобразительной деятельностью и письмом.

Особенности речевого развития ребенка с ЗПР также вносят свой негатив в общую картину трудностей в обучении, практически неизбежным образом возникающих у него. О недостатках речи у большинства детей с ЗПР свидетельствуют запоздалое появление первых слов и первых фраз, замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, нередко отмечаются недостатки звукопроизношения и звукоразличения. В старшем дошкольном возрасте в условиях повседневного общения эти недостатки отчетливо не выступают, и бытовая речь детей с ЗПР практически не отличается от речи нормально развивающихся сверстников. Однако при пересказе прочитанного текста или составлении собственного рассказа (по картинке или просто на заданную тему) отчетливо обнаруживается недостаточность активного словаря, особенно слов, обозначающих признаки предмета (прилагательных), неточное употребление отдельных слов, ограниченность слов, обозначающих общие понятия, затруднения словообразования. Обычно страдает грамматический строй речи: дети практически не используют развернутые фразы, нарушают порядок слов, не согласуют слова между собой.

Отставание в формировании речи проявляется и в трудностях понимания некоторых речевых конструкций, а также речевых форм выражения пространственных отношений. Существенным фактором в замедлении становления речевых функций является отсутствие познавательного отношения к речи: дети с ЗПР не вычленяют в речевом потоке слова, а в словах звуки, как нормально развивающиеся дошкольники. Для успешного обучения грамоте они нуждаются в специальном формировании этих действий.

Недостатки речевого развития являются у детей с ЗПР следствием низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций, т.е. вторичным дефектом. Проявляться они могут в разной степени. В тех случаях, когда недостатки речевого развития выражены особенно сильно, можно предположить наличие сложного дефекта — общей задержки психического развития, осложненной первичным нарушением речевых функций.

Обучение детей с ЗПР осложняется такими явлениями, как неспособность сосредоточенно работать, повышенная утомляемость, замедленный темп мышления и деятельности, инертность (ребенок с большим трудом переключается с одной деятельности на другую, с одного способа выполнения задания на другой). Недоучет ситуации, неумение тормозить свои желания, неспособность к волевому усилию затрудняют приспособление к условиям школы. Ограниченная способность к организованной целенаправленной деятельности, недостаточная выраженность интеллектуальных интересов, слабая мотивация учебной деятельности, сочетаясь с недостатками восприятия, памяти, внимания, работоспособности, координации движений, речевым недоразвитием, делают недоступными для этих детей темп и объем общепринятой школьной программы.

В качестве примера проанализируем структуру психических особенностей Игоря, которые влияют на его обучение и поведение в школе. Его действия зависят от непосредственных побуждений, он не понимает до конца учебную ситуацию, «не вписывается» в рамки принятых в школе норм поведения. Недоразвитие эмоционально-волевых компонентов учебной деятельности обусловило непродуктивность Игоря в ситуации, где он должен подчиняться инструкции педагога и подавлять свои собственные желания. В связи с этим он непродуктивен, вял, бездеятелен в учебной ситуации и оживляется, становится активным как только переключается на игру, соответствующую его эмоциональным потребностям. Эмоционально-волевая незрелость выражается также в несамостоятельности, повышенной внушаемости, стремлении к получению удовольствия как ведущей мотивации, беспечности, преобладании игровых интересов, недостаточной критичности к своему поведению и результатам своей деятельности. Эмоционально-волевая незрелость сочетается у Игоря с негрубыми интеллектуальными трудностями из-за преобладания конкретно-образного или наглядно-действенного мышления над абстрактно-логическим, повышенной истощаемости и пресыщаемости активного внимания, недостаточности словесно-смысловой памяти. Это проявляется как недоразвитие сложных форм мышления, повышенная отвлекаемостъ, неумение обдумать предложенное задание, сосредоточиться на нем. Особенно сложно для него осознание разницы между общими и частными понятиями (причинно-следственные связи), наибольшую трудность для запоминания представляет тот материал, который требует осознания связи между частями материала. Выявленное при обследовании негрубое снижение всех видов памяти, особенно слухоречевой, обусловлено как перечисленными особенностями, так и повышенной истощаемостью нервной системы мальчика. Нечеткость и нескоординированность движений пальцев и кистей рук приводят к затруднению формирования навыка письма. Были отмечены также снижение времени стабильной работоспособности (около 10—15 минут при смене видов деятельности, после чего ребенок нуждался в отдыхе и рассредоточении внимания), некоторая инертность и медлительность мыслительных процессов, диссоциирующая с «внешним фасадом» в виде оживленности и повышенной активности.

Анализ психических особенностей мальчика показывает, что в основе его трудностей в обучении лежит не столько интеллектуальная недостаточность, сколько психическая незрелость, инфантильные черты личности. Особенности его развития были оценены как задержка психического развития, родителям было рекомендовано перевести его в класс коррекционно-развивающего обучения, занятия с ним построить таким образом, чтобы выработать интерес к заданиям, научить фиксировать на них внимание, выделять смысловую сторону того или иного задания, оценивать свою деятельность. Кроме того, были рекомендованы общеукрепляющее лечение и охранительный режим учебной нагрузки с целью компенсации повышенной истощаемости нервной системы. Такой комплексный подход к проблемам мальчика позволит скорректировать возникшие при его обучении трудности и гармонизировать его дальнейшее развитие. К счастью, формирование «вторичных дефектов», приводящих к десоциализации, у него еще только намечается, и при правильно осуществленном коррекционном воздействии они вполне обратимы.