Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)


 

 

 

 



Развитие познавательных процессов и способов умственной деятельности



Развитие познавательных процессов является важной задачей иственного воспитания детей с нарушениями слуха. Развитие ощущений и восприятия, формирование различных форм мышления, внимания, памяти, воображения являются элементом проведения разнообразных занятий и организации детской деятельности.

Познание окружающей действительности дошкольником обеспечивается процессами ощущения и восприятия, от развития которых эависят полнота и точность формирующихся представлений. Развитие восприятия связано с накоплением различных чувственных образов — зрительных, двигательных, вкусовых, осязательных, слуховых. Формирование способов чувственного познания, совершенствования ощущений и восприятий лежит в основе сенсорного воспитания. Эти процессы наиболее интенсивно складываются в раннем и дошкольном возрасте, поэтому сенсорному воспитанию детей как основе умственного воспитания уделяется значительное внимание. В процессе сенсорного развития внимание детей привлекают к различным признаками свойствам предметов (например, их величина, цвет, форма, качество материала). Выделение различных свойств и качеств тесно связано с овладением способами обследования (перцептивными действиями) и накоплением представлений о сенсорных признаках. Формирование обобщенных представлений о внешних свойствах, качествах и отношениях предметов, ориентирование в пространстве и во времени позволяет подвести детей к овладению эталонами, т. е. общепринятыми мерками — системой геометрических форм, цветов, эталонов величины, времени, материалов, запахов и др. Результатом последовательной работы по сенсорному развитию детей является возможность применять усвоенные знания и способы обследования предметов в собственной деятельности, при познании различных явлений окружающей действительности.

Развитие ощущений и восприятия у детей с нарушениями слуха требует учета своеобразия формирования этих процессов, обусловленного нарушением слухового восприятия и недостаточным участием речи в познании предметов окружающего мира. Поэтому в качестве средств познания свойств окружающих предметов необходимо активизировать зрительное восприятие и другие виды ощущений, важные для формирования представлений о свойствах предметов, позволяющие моделировать целостный образ предмета.

У детей с нарушениями слуха следует формировать зрительное, тактильно-двигательное восприятие. Информативными для таких детей оказываются вибрационные ощущения, близкие по своему происхождению к слуховым. Целесообразно учить детей с недостатка ми слуха воспринимать разные по интенсивности, по местонахождению, по принадлежности вибрационные ощущения, связанные с познанием свойств необходимых и интересующих детей предметов, например музыкальных инструментов.

Большое значение для полноты представлений о предметах имеют осязательные ощущения, позволяющие дополнить ряд зрительно воспринимаемых свойств: формы, величины, массы, качества материала и др. Использование осязательных ощущений позволяет создать целостный образ предмета, так как зрительное восприятие предметов глухими и слабослышащими детьми может быть фрагментарным.

Особое значение имеет не только правильное определение содержания работы, но и выбор методов в развитии восприятия. Эта ра бота проводится в виде различных дидактических игр на занятиях по изобразительной и конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. Сенсорное развитие детей интенсивно осуществляется на занятиях по разделу «Дидактические игры». В качестве методов в зависимости от возраста детей и этапа обучения используются совместные действия взрослого и ребенка, действия ребенка по подражанию взрос-

лому, действия по образцу, по словесной инструкции. В процессе использования этих приемов речевое общение с ребенком дополняется естественными жестами, указаниями на предметы. При выполнении заданий по подражанию, а особенно широко — по образцу, детей обучают и способам выполнения заданий. Малышей побуждают действовать путем проб, что позволяет подвести их к ориен гировке на свойства предмета, пониманию принципа выполнения заданий, например учет величины при складывании матрешки или пирамидки. Такие действия, как прикладывание, накладывание, обведение по контуру, примеривание, формируют способы восприятия и познания свойств предметов. В процессе их развития важно учитывать некоторые особенности детей с нарушениями слуха в усвоении общественного опыта: бессмысленное подражание действиям взрослого у детей раннего возраста, повышенную ориентировку на реакцию взрослого у детей младшего дошкольного возраста. Поэтому нужен учет последовательности в выполнении заданий: подража кие сменяется попытками самостоятельного выполнения аналогичных действий.

В зависимости от возраста детей формирование способов восприятия связано с числом объектов, которыми оперирует ребенок, так как оно непосредственно влияет на результат. В работе с детьми преддошкольного возраста число предметов ограничивается двумя – тремя - четырьмя, а затем постепенно увеличивается. Например, обучая детей работе с парными картинками, педагог предъявляет три- четыре пары картинок. У детей младшего дошкольного возраста их можно использовать до восьми.

Развитие восприятия тесно связано с формированием речи, так как накопление чувственного опыта создает основу для усвоения значений слов и обобщения, наглядно воспринимаемых признаков, что способствует возникновению представлений, необходимых для развития образных форм мышления. Важно правильно понимать последовательность формирования словесных обобщений. Первоначально, в процессе обучения подражанию действиям взрослого, используется инструкция «Делай так», ориентирующая ребенка на выполнение аналогичных действий и выбор предметов или изображений, одинаковых по определенным свойствам (форме, величине к др.). Выполнение задания подкрепляется одобрением педагога («Верно. Тут круг и тут круг»). По мере выделения свойства или признака, накопления наглядных образов вводится слово, обобщающее эти свойства, например названия цветов, форм, величины и др. В процессе последующей работы значение слова расширяется. Важно вести эту работу в двух направлениях: с одной стороны — обобщать наглядные признаки и свойства в слове, с другой — учить видеть за словом наглядно воспринимаемые свойства. Это способствует прочности и точности представлений, потому что они, не закрепленные в слове, у детей с нарушениями слуха остаются расплывчатыми, неполными. Нередко педагоги стремятся ввести слова прежде, чем ребенок научится выделять свойства по подражанию, по образцу, и слова, лишенньте чувственного опыта, могут оказаться «пустыми», не имеющими для ребенка конкретного значения.

Развитие восприятия и представлений детей с нарушениями слуха на различных этапах обучения предполагает разноаспектную работу: соотнесение парных предметов и их изображений свойств и качеств (цвета, формы, величины, качества, вкуса, запаха, звучания, материала, из которого изготовлен предмет); формирование целостных образов предметов; восприятие действий и их изображений, последовательности действий на картинках, мимики лица и эмоциональных состояний и др. Основными методическими приемами являются организация дидактических и сюжетных игр, ана лиз свойств и назначения предметов в процессе ознакомления с окружающим и развития речи, проведение дидактических игр и обследование предметов на занятиях по изобразительной деятель ности и конструированию, формированию математических пред ставлений.

Развитие восприятия и формирование представлений тесно связаны с развитием зрительного внимания, которое у необученных глухих и слабослышащих детей отличается нестойкостью, кратко временностью. Упражнения и игры, связанные с развитием зри тельного внимания, предполагают фиксацию внимания на предметах и игрушках, слежение за действиями с ними, перемещением их в пространстве, исчезновением и появлением игрушек за ширмой сначала в одном, затем — в других местах. В играх «Дорожки» дети «гуляют» с игрушками по дорожкам, учитывая их изгибы, изменения направления. С целью развития внимания и памяти проводятся игры типа «Спрячем игрушки», когда дети вместе с педагогом прячут игрушки в разных местах комнаты, а затем, получив парные игрушки, отыскивают спрят Игры «Чего не стало?», «Что изменилось? «Лабиринтьи «Следы», «Запомни предмет» (цвет, форму, величину и др.) направлены на развитие внимания и запоминания и используются на различных этапах обучения, включаются в различные виды занятий, проводятся в свободное время. Для развития произвольного загiоминания организуются игры, в которых необходимо отыскать сiiрятанный предмет или картинку через некоторое время, длительность интервала может варьироваться от 3—5 сек у младших детей, до 15—20 — у старших дошкольников.

Для развития словесной памяти, запоминания графических образов слов используется лото, в котором дети соотносят картинки и аблички со словами или фразами (выбор может быть от 3—4 кар инок до 10—12), узнают слова на табличках через определенный интервал, который может быть от 5 до 15—20 сек.

Важным условием развития восприятия является использование усвоенных способов познания предметов в деятельности ребенка: играх, рисовании, лепке, конструировании; умение самостоятельно обследовать предмет, выделив его основные внешние свойства перед рисованием; подбор необходимых по величине и форме фигур перед конструированием; самостоятельный выбор материала необ ходимой прочности для изготовления закладки для книг на занятиях по труду.

Одним из способов познания окружающего мира является мышление, а развитие разных форм мышления в процессе обучения детей нарушениями слуха в значительной степени определяет уровень их умственного развития. Первой формой мышления, непосредствен го связанной с развитием предметных действий, овладением способами использования различных предметов и орудий, является, дно-действенное мышление. Его развитие в первую очередь связано с употреблением различных предметов, имеющих фиксированный способ назначения в жизни человека. В специальных ди щктических играх и упражнениях, в быту, в процессе формирования 1 авыков самообслуживания детей раннего возраста учат правильному употреблению наиболее распространенных обиходных предметов: расчески, чашки, лейки и др.

Другим важным средством развития наглядно-действенного мышления является формирование представлений о возможностях использования вспомогательных средств — орудий, которые могут быть применены в новой, непривычной ситуации. С этой целью создаются практические ситуации, в которых ребенок может, оценив практическую задачу, воспользоваться вспомогательными средствами (палкой, веревочкой и др.). Такие проблемные для ребенка си уации создаются в быту (варежка упала за шкафчик, ее необходимо достать), на прогулках (мяч упал в лужу, шар зацепился за ветку дерева), на занятиях (во время рисования в баночку с водой что-то упало). Задания могут усложняться за счет необходимости выбора наиболее подходящего для данной ситуации вспомогательного предмета (крючок или сито для извлечения камешков из аквариума, длиная или короткая палка для извлечения закатившегося предмета и др.) Развитию наглядно-действенного мышления способствует анализ ситуаций, в которых устанавливаются причинно-следственные связи между предметами и явлениями: машина не едет, потому что сломано колесо, большой мишка выпал из маленькой машины и др. Педагог поддерживает пробы ребенка, попытки алализа ситуации и определения причины нарушения привычного хода ситуации, однако не стремится сразу продемонстрировать причину нарушения, дети должны подойти к ее вычленению сами. Важным средством развития наглядно-действенного мышления являются игры со сборно-разборными игрушками, различные виды конструирования, строительные игры.

При решении наглядно-действенных задач велика роль речи, особенно у детей среднего и старшего дошкольного возраста, когда ребенок должен уметь объяснить связь явлений. «Почему завяли цветы в вазе?» Сначала он объясняет: «Воды нет, цветы завяли». У детей старшего возраста в объяснении связи этих явлений должны быть отражены причинно-следственные связи, использован союз «потому что»: «Цветы засохли, потому что в вазе нет воды». Использование речевых средств обеспечивает перенос наглядных практических ситуаций в образный план.

Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения детей протекает в разных условиях: это прежде всего сюжетные игры, в которых ребенок начинает под руководством взрослого ис пользовать предметы-заместители, переносить ряд предметов и действий, хорошо знакомых в реальной жизни, в воображаемый план, используя усвоенные речевые средства. Занятия по рисованию, лепке, конструированию также направлены на формирование представлений об изображаемых предметах и сюжетах, а правильность и точность их передачи в рисунках и поделках в значительной степени зависит от сформированных представлений. Необходимым условием развития наглядно-образного мышления служит овладение речью. Слово выступает как инструмент обобщения, закрепления формирующихся образов, а также как средство анализа имеющихся представлений. Важная роль в плане формирования образного мышления и воображения принадлежит умению читать, в процессе которого у детей формируются представления о событиях, отраженных в тексте. Использование иллюстрирования текстов, инсцени рования, составление конструктивных картин позволяют выявить адекватность и точность формирующихся представлений.

Для развития наглядно-образного мышления также проводят дидактические игры на специальных занятиях, включают их в другие виды занятий, в ходе которых дети учатся воспринимать изображения предметов и явлений, оценивать правильность и адекватность изображенных событий, устанавливать логические связи между событиями. Это игры «Бывает — не бывает», «Небылицы», картинки, на которых не соотносятся некоторые элементы. Например, на картинке с изображением осени нарисована девочка в легком платье. Такие игры вызывают у детей живой интерес, стремление объяснить I правильный порядок действий и событий для развития образного мышления целесообразно использовать такие виды игр, в которых предлагаются дорисовывание изображений предметов, зарисовка по отдельным деталям или элементам разрезной картинки, складывание различных фигур из геометрических форм.

Значительное внимание необходимо уделить восприятию и пониманию изображенного на картинах. детей нужно учить демонстрировать изображенные события, действия взрослых и детей, эмоциональные состояния (сердится, плачет, радуется и др.). Для развития элементов логического мышления необходимо учить детей пони мать временные и причинно-следственные связи. Основой их понимания является анализ реальных практических ситуаций, событий в играх, создание специальных проблемных ситуаций. Вначале педагог учит детей замечать последовательность событий в быту, оодчеркивая после каждого режимного момента, что делали дети. В играх и в режимных моментах прослеживается последовательность действий в процессе одевания, умывания и др. Затем можно предложить разложить в определенной последовательности картинки, на которых изображены действия детей. При этом педагог предоставляет возможность детям самим определить последовательность событий, а в случае ее нарушения не торопится исправлять, а создает возможность для воспроизведения действий, организуя их в быту или в играх с куклами. Важно учить понимать причинно следственные связи в изображаемых событиях, сначала близкие опыту ребенка, которые он наблюдал или в которых он участвовал в практических ситуациях. Например, педагог демонстрирует кар гинку, на которой изображен мальчик, забросивший мяч на дерево. В ходе анализа изображенной ситуации педагог задает вопросы: «Почему мяч на дереве? Почему мальчик не может достать мяч? Что нужно, чтобы достать мяч?» Выслушивая детей, педагог учи гывает, кроме словесных ответов, также жесты, указания на предметы, к которым они могут прибегать, а затем помогает детям оформить правильное высказывание.

Для развития наглядно-образного мышления важно развивать использование и понимание детьми различных средств знаковой символизации: широко применять пиктограммы, графические схемы, условные знаки, необходимые для моделирования временных, при чинно-следственных, математических зависимостей в разных видах деятельности — игре, конструировании, математике, чтении и др.

В процессе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления развиваются элементы логического мышления, формируются способы умственной деятельности. Они обеспечиваются в процессе таких видов работы, как группировка, классификация предметов по различным признакам, в ходе которых развиваются анализ, сравнение, синтез и другие способы умственной деятельности.

В процессе работы по развитию восприятия дети учатся группировать предметы по определенным признакам (форме, цвету, вели чине), а затем с учетом нескольких признаков (например, цвета и величины). С детьми старше трех лет проводят игры, в которых они осуществляют классификацию предметов по их функциональному назначению, отнесению к определенным тематическим группам. Вначале используется предметная классификация, в ходе которой дети группируют предметы по образцам, учитывая их тематическую принадлежность: мебель — животные, овощи — фрукты, мебель посуда и др. Постепенно может предлагаться классификация нескольких групп предметов (посуда — мебель — одежда), одна группа может дифференцироваться (зимняя — летняя одежда). В связи с усвоением обобщающих слов, что связано с формированием понятий, классификации проводятся с использованием слов, предъявляемых в письменной, а позднее и в устной форме. Сначала проводятся в основном предметные классификации, а затем дети среднего и старшего дошкольного возраста могут классифицировать изображения действий (летит — ползет — бежит), различных свойств предметов (металлические — стеклянные — деревянные) и др. Для развития словесно-логического мышления необходимо проводить классификации на словесном материале, используя устную и письменную формы речи. Проводятся многочисленные игры, в которых необходимо подобрать слова по принципу «частное — общее» и «общее — частное». Например, дав детям слова, обозначающие форму, цвет, величину, качество предметов, предложить их сгруппировать по обобщающим словам или же предложить самостоятельно определить принцип группировки и обозначить получившиеся группы с помощью обобщающих слов. С этой целью проводятся игры «Разложи верно, « Что здесь лишнее?», «Четвертый лишний» и др. Старших детей нужно учить обосновывать принцип группировки, используя конструкции «потому что».

Умение делать выводы, простые умозаключения развивается в быту, в процессе наблюдений за различными природными явлениями и свойствами предметов, анализе событий на картинках.

Развитие различных форм мышления происходит в процессе всей жизни ребенка в детском саду. Одним из важных разделов, содержание которого направлено па умственное развитие детей, является формирование элементарных математических представлений. Здесь проводится планомерная работа по формированию количественных представлений и обучению счету; развиваются представления о форме, величине и пространственном расположении предметов, о времени; формируются некоторые измерительные навыки. На этих занятиях широко используются группировка и сравнение предметов по разным признакам, сравнение множеств.



Просмотров 1001

Эта страница нарушает авторские права




allrefrs.su - 2025 год. Все права принадлежат их авторам!