Епоха буржуазних революцій та Просвітництва в Європі

Нерівномірність культурного та економічного розвитку провідних європейських країн зумовила появу нових рис в освіті та шкільництві, покликаних потребами нового, економічного могутнього класу – буржуазії.

У XVІІст. В Англії, XVІІІ – у Франції та Німеччині видатні просвітителі виступають проти існуючого формалізму в галузі думки і вірувань, проти церковного та державного абсолютизму з його зловживаннями та тиранією в галузі моралі, управління, думки. Людський розум стає головним засобом досягнення людського щастя. Панує глибока віра у права особистості, насамперед на індивідуальні оцінки, вирішення будь-якого питання, свободу думки, совісті, самодостатність людського розуму. Основним критерієм будь-якої освіти визнається її практична корисність, самостійне мислення, вміння доводити та узагальнювати.

Представники французької просвітницької філософії XVІІІ ст. (Вольтер, Гельвецій, Гольбах, Ламетрі та ін.) вели невтомну боротьбу проти церковної та феодальної відсталої ідеології, були людьми енциклопедичних знань, наголошували на необхідності природничонаукових знань – сильної зброї проти неуцтва, релігійному фанатизму, панування догматизму і схоластики. Надаючи вирішальну роль у створенні нових (буржуазних) суспільних стосунків переконанням людей та їх освіті, просвітителі наголошували на проблемах формування людини. Глибоко розроблені філософські та педагогічні системи цієї епохи взаємопов’язані й доповнюють одна одну. Діячі революції прагнули втілити в життя ідеї французького Просвітництва, висунувши кілька проектів оновлення системи освіти.

За проектом Ш. Талейрана (1791) система державних шкіл повинна була забезпечити загальність і безплатність початкового навчання. Передбачав упровадження чотирьох ступенів освіти: первинні (безплатні школи, окружні (середні, платні) школи, школи третього ступеня (поглиблена спеціальна та професійна освіта), національний інститут (керуючий науково - дослідницький заклад).

Проект Ж. Кондарсе (1793) був радикальнішим і передбачав обов’язковість і безплатність навчання, рівну державну освіту для молоді обох статей, відміну релігії як навчальної дисципліни, наступність системи народної освіти.

Проект Л. Лепелетье (1793) – утопічний план національного республіканського виховання, який передбачав створення суспільних виховних закладів інтернатного типу з повним самообслуговуванням, де діти були б ізольовані від небажаного впливу середовища, проголошував обов’язковість виховання і державного утримання дітей від 5 до 12 років.

Жоден з цих проектів не був втілений повністю, але окремі їх риси реалізовані в освітніх системах різних європейських країн.

Джон Локк (1632-1704) – англійський філософ, психолог, педагог, педагогічні погляди якого були виразом цього компромісу, відповідали вимогам буржуазії і водночас відображали традиційні погляди англійського дворянства. Він розвинув теорію природних прав людини, основою яких були її праця і наявність власності, названа ним святою. Висловив нові ідеї у галузі виховання й освіти в працях «Думки про виховання» (1693) та «Розумність християнства» (1695). Однією з найважливіших ідей Локка є чітке розмежування виховання та освіти. Освіта – засіб інтелектуального виховання. Головна мета виховання – утворення характеру. На відміну від середньовіччя, коли мета виховання визначалась підготовкою людини до потойбічного життя, Локк визначив її як формування джентльмена, який уміє розумно і прибутково вести свої справи, не заважаючи іншим, має здоровий дух у здоровому тілі і вміє поводитись у товаристві. Перед вихованням Локк ставив три завдання: виховання тіла, характеру і розуму, які розв’язував, спираючись відповідно на загартування, честь і практичну доцільність. Найважливішим вважав формуванням характеру, моральне дисциплінування, розвиток волі дитини. Необхідно з раннього віку привчати дітей до вміння перемагати власні примхи, приборкувати пристрасті. Намагався дати програму морального виховання: розумність, скромність, поміркованість, стриманість, передбачливість, щедрість, хоробрість і мудрість, розуміння поняття честі, відповідальності, сорому за неправильні вчинки.

Одним з перших розробив і запровадив у моральне виховання метод вправ (формування моральних звичок). Ефективними вважав методи прикладу (виховання на позитивних прикладах), нагород і покарань. Мета навчання – підготувати «ділову людину», тобто розвинути і спрямувати її розум, готувати до активного сприймання нових знань і ідей. Запропонував програму реальної освіти, яка передбачала необхідну підготовку до дієвих занять у реальному світі, до комерційної діяльності і складалась із чотирьох циклів: перший – читання і письмо рідною мовою, малювання, французька, латинська мови; другий – арифметика, геометрія, географія, історія, хронологія, натуральна філософія; третій – право, етика, ремесло арифметика, бухгалтерія, стенографія; четвертий – танці, фехтування, їзда верхи, музика, пластика. Вони покликані надати джентльмену грації, витонченості, сформувати впевненість у собі. Обмеженість підходу Локка до широкої освіти народу знайшла відображення у його «Записці про робітничі школи», де він пропонував утримувати школи для бідних частково за рахунок дитячої праці.

Жан-Жак Руссо (1712-1778) – найвидатніша постать періоду французької буржуазної революції, філософ – просвітитель, письменник, педагог. Народився в Женеві, рано розпочав самостійне життя, сповнене злигоднів і нестатків. За довгі роки мандрів змінив багато професій, зазнав принижень, злиднів, голоду, підірвав здоров’я, але незважаючи на це, мав багату душу, чуйну і гуманну. Велику увагу приділяв самоосвіті, вивчаючи філософію, фізику, хімію, астрономію, латину, музику. У 1741 р. переїжджає в Париж, де займається літературною діяльністю, пише статті з історії і теорії музики, праці: «Про проходження нерівності між людьми», «Суспільний договір», роман «Нова Елоїза», «Еміль, або про виховання». У 4-й частині «Еміля» різко висловився проти віросповідної релігії, проти церкви, що викликало бурхливу реакцію католицької церкви, яка стала його переслідувати. Втікає до Швейцарії, Англії, але й там його переслідували фанатичні католики. Наприкінці життя йому дозволили повернутися до Франції, де він і помер від інфаркту. Головна в педагогічній системі Руссо – теорія природного виховання, наслідком якої є «вільне виховання». Воно повинно бути природо відповідним, готувати людину для активної суспільної діяльності, боротьби. Виховання діти отримують з трьох джерел: від природи, від людей, що їх оточують, від навколишніх речей. Основою педагогічної системи Руссо є принципи: гуманізму (конкретизується у вигляді глибокої любові до дитини, безмежної поваги до її природи); природовідповідності (у вихованні треба слідувати за природою дитини, враховувати її вікові особливості); свободи (свобода фізична, свобода духу, свобода в діях і вчинках); індивідуального підходу до дітей (дитина має все від природи і треба лише розвинути цінні якості в ній, допомагаючи цьому природі, тобто треба знати дитину). Виділив чотири періоди: від народження до двох років (особлива увага фізичному розвиткові і загартуванню); від 2 до 12 років (період «сну розуму», розвиток органів чуттів, знайомство з навколишнім життям); від 12 до 15 років (період розумового й трудового виховання, розвитку спостережливості, самодіяльності, трудових умінь); від 15 до повноліття (період «бурі пристрастей», морального і статевого виховання, розуміння призначення жінки в суспільстві).

Уперше в історії педагогіки висуває метод природних наслідків (природний наслідок поганих вчинків), наголошуючи, що виховують не шляхом декламації, а шляхом переживання вихованцем наслідків зроблених ним поганих вчинків, нагромадження морального досвіду. Засуджуючи покарання, ганьбу, підвищені вимоги до дитини, не допускає порівняння її з іншими дітьми. В основі дидактики Руссо – принципи самодіяльності, свідомості у навчанні, наочності, міцності та ґрунтовності знань.

Педагоги – класики кінця ХVІІІ – ХІХ ст.

Йоган-Генріх Песталоцці (1746-1827) – швейцарській педагог класик. Керував відомими виховними закладами в Швейцарії. Ще до того, як стала знаменитою створена ним Івер донська вчительська школа, був удостоєний візитів французького та російського імператорів Наполеона Бонапарта та Олександра І. Увійшов у світову історію педагогіки тим, що утримував на власні кошти школи для бідних дітей. Свій досвід узагальнив у творах «Лінгард і Гертруда» (1781-1787), !Як Гертруда вчить своїх дітей» (1801), «Лебедина пісня» (1825) та ін.

Основну роль відводив вихованню, яке повинно забезпечити дітям поступовий, різносторонній і гармонійний розвиток природних задатків, здібностей, добру трудову підготовку, розвинути фізичні і духовні сили. В основу виховання поклав принцип природо відповідності, прагнув побудувати навчально-виховний процес на основі врахування особливостей психологічного розвитку дитини. Услід за Я.-А. Коменським ввів у теорію морального виховання принцип народності. Виховання повинно ґрунтуватися на кращих якостях і рисах народу, почуттях правди і справедливості, закладених в самому народові. Головним завданням морального виховання вважав розвиток високих моральних якостей, навичок і переконань шляхом правляння дітей у моральних вчинках. «Людина сама природовідповідно розвиває основи свого морального життя – любов і віру, якщо тільки вона виявляє їх на ділі. Одним з перших намагався розробити проблему взаємозв’язку сім’ї і школи. Наголошував на важливості родинного, зокрема материнського, виховання: родина – це перший зразок науки життя в спільноті, науки взаємної допомоги, дії. Справжня любов до дитини вимагає мудро керувати і твердою рукою стримувати. Допускав у вихованні покарання, попередження, заохочення. Основними чинниками виховання вважав працю, простоту, взірцевий порядок, дисципліну, сім’ю і добру матір. Навчання прагнув будувати на психологічній основі, зокрема на чуттєвому пізнанні. Великого значення надавав наочності, висунув ідею розвиваючого навчання, сформулював дидактичні принципи послідовності, поступовості, міцності, систематичності, самодіяльності у навчанні. Вважався основоположником теорії та методики початкового навчання рідної мови, арифметики, елементарної геометрії, географії. Елементарне навчання зводилося до вміння вимірювати, лічити і володіти мовою. Виходячи із загальних дидактичних положень, створив основу спеціальних методик початкового навчання. Відкидаючи пануюче книжне навчання, вимагав, щоб дитина сама вела спостереження і розвивала свої здібності. Завданням викладання рідної мови вважав розвиток мови дитини і збагачення її словникового запасу. Відстоював необхідність переходу від буквоскладального методу до звукового. Він вважав що, дитина від природи має діяльні сили, тому завдання педагога – дати учневі відповідний матеріал, потрібний для вправління у цих силах. Це можливо тільки у тому випадку, коли вчитель будуватиме все виховання. Песталоцці був прикладом величезної людської енергії, наполегливості, любові до дорослих і дітей.

Йоган – Фрідріх Гербарт (1776-1841) – німецький філософ, психолог і педагог, послідовник Песталоцці. Народився в Ольденбурзі (Німеччина) в сім’ї чиновника – юриста. Після закінчення Сієнського університету жив у Швейцарії, працював домашнім вихователем. У 1801 р. відвідав Бургдорф, де познайомився з досвідом Й. Песталоцці, його «психологізацією навчання», вивчав посилено його праці. Свої педагогічні погляди виклав у творах: «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання» (1806). «Підручник психології» (1816), «Психологія як наука, що заснована на досліді, метафізиці й матиматиці» (1824).

Вважав, що світ складається з нескладних «реаліїв» - елементів і зв’язків між ними. Тому обсяг свідомості людини є обмеженим і його слід формувати завдяки чотирьом ступеням навчання. На першому ступені (ясність) застосовується первинне ознайомлення учня з предметом пізнання, що посилюється унаочненнями; на другому (асоціація) встановлюється зв’язок нових елементів знань з попередніми; на третьому(система) відбувається компонування матеріалу, яке ускладнює його у вигляді правила чи закону; на четвертому ступені (метод) виробляється застосування набутих знань на прикладах, при розв’язанні вправ, завдань, тренувань.

Розробив теорію видів навчання: описове (має на меті виявити досвід дитини, доповнити його за допомогою образної розповіді вчителя, наочних засобів, заучування матеріалу на пам’ять), аналітичне (має завданням поділ навчального матеріалу на складники і надання уяві учнів певної системи), синтетичне (узагальнення, синтез існуючого в свідомості відокремлено, зведення його до системи). Процес навчання має забезпечувати єдність трьох способів навчання. Ставлячи вище за все розвиток мислення учнів. Відводив головне місце в навчальному процесі стародавнім мовам і математиці.

Керування дітьми, на цього думку, має своїм завданням зовнішнє дисциплінування учнів, привчання їх до порядку. Дитина проявляє «дику пустотливість», кидаючи її в різні сторони, вона порушує встановлені в школі порядки, проявляє недисциплінованість. «Щоб забезпечити можливість навчання та морального виховання дітей, треба приборкати цю дикість». Його система керування зводиться до придушення самостійності дітей, їхньої ініціативи і діяльності за допомогою погроз, суворого нагляду, наказів і забобонів, навіть тілесних погроз, суворого нагляду, наказів і забобонів, навіть тілесних покарань.

Система морального виховання Гербарта ґрунтується на п’яти моральних ідеях: ідея внутрішньої волі (робить людину цільною, без «душевного розладу»; ідей вдосконалювання (поєднує силу та енергію волі й забезпечує «внутрішню гармонію» людини; ідея приязні (сприяє погодженості волі однієї людини з волею інших); ідея права (має вирішальне значення в розв’язанні конфліктів між волею людей); ідея справедливості (визначає нагороду тому, хто зробив добру послугу суспільству, або покарання тому, хто порушив закони і правила). На думку педагога, той, хто виховується на основі цих ідей, ніколи не вступатиме в конфлікт із середовищем.

Педагогічна теорія Гербарта істотно вплинула на подальший розвиток теорії і практики виховання в багатьох країнах. Він вказав на те, що педагогіка має свою систему понять, зокрема поглибив дидактичну проблематику. Його методика навчання на довгий час запанувала в школах, а думки про багатогранність та різноманітність інтересів, систематичність у навчанні, увагу та її розвиток актуальні й нині. Не менш важливими є його спроба визначити взаємовідношення між навчанням та вихованнямі пропагований принцип «виховного навчання».

Фрідріх-Вільгельм Дістервег (1790-1866) –німецький педагог-демократ.

Його називали «учителем німецьких учителів». Народився в м. Зігені (Німеччина) в сім’ї чиновника юриста. Після закінчення спочатку Герборнського, а потім Тюбінгенського університетів (1811) працював учителем, згодом директором учительських семінарів у Мерсі й Берліні, де викладав математику, педагогіку і німецьку мову, водночас був учителем дослідних початкових шкіл при семінаріях. У 1827-1866 рр. видавав педагогічний журнал «Рейнські листки для виховання і навчання», в якому опублікував понад 400 статей. У 1832-1841 рр. створив у Берліні 4 учительські товариства. 1848 р. був обраний головою «Загальної німецької вчительської спілки». Цього ж року підписав «Записку 23», у якій засуджував конфесійні школи і становість. У 1847 р. за «небезпечне вільнодумство» Дістерверга було усунуто з посади директора вчительської семінарії, а в 1850 р. звільнено у відставку.

Світогляд формувався під впливом просвітительської філософії та передової літератури Німеччини (Лесінга, Гете, Шіллера та ін..) На його філософських і етичних поглядах позначився і вплив Канта.

Послідовник Песталоці.

Обстоював ідею загальнолюдського виховання, тобто єдності любові до всього людства і до свого народу. Головною метою виховання вважав гармонійний розвиток людини на основі принципів природовідповідності, культуро відповідності, самодіяльності.

Принцип природовідповідності вважав найважливішим, тобто виховання має здійснюватися відповідно до природного розвитку дітей, враховуючи їх вікові та психологічні особливості в процесі навчання й виховання. Природі людини, на його думку, властиві індивідуальні задатки, які потребують збудження і розвитку.

Розвиток і виховання дітей позитивно пов’язані між собою, виховання має стимулювати природні задатки дітей, але не повинно застосовувати насильства, оскільки це суперечить людській природі.

Сутність принципу культуровідповідності полягає у тому, щоб у процесі виховання передавати молодому поколінню досягнення культури даної історичної епохи.

Принцип самодіяльності (активності та ініціативності) визначає особистість дітей, сприяє розвиткові їх мислення й волі, які виявляються у вчинках. Підготувати дітей і молодь до вільної діяльності та вільного розвитку, виховати і навчити їх відповідно до вимог сучасності – основне завдання кожної школи.

Значне місце у своїй педагогічній системі відводить дидактиці. Виходячи з розуміння процесу виховання як збудження задатків дитини, створює дидактику розвиваючого навчання, яку виклав у вигляді 33 законів і правил навчання у «Посібнику для освіти німецьких вчителів», виокремивши при цьому 4 групи: правила, що стосуються учня (суб’єкта навчання); правила, що стосується об’єкта навчання – учбового матеріалу; правила відповідно до часу і місця; правила, що стосуються учителя. Головним завданням вважав збудження пізнавальних здібностей учня. Розвиток мислення. Уваги, пам’яті, водночас підкреслюючи, що розвиток цих здібностей дітей нерозривно пов’язаний із засвоєнням матеріалу.

Істинне навчання, за Дістервегом, повинно носити виховуючи характер. Воно не тільки розвиває розумові сили дитини, а й формує в ній тверді переконання, високі моральні почуття, сильний характер, всю її особистість. Навпаки, погане навчання «псує не лише голову, а й характер». Добре поставлене навчання сприяє вихованню у дитини свідомого ставлення до роботи правильної поведінки.

Основною природо відповідного навчання вважав наочність, стверджуючи, що мислення поняттями розвивається з конкретного мислення, яке ґрунтується на ознайомленні з реальними предметами. Обґрунтовує принцип послідовності в навчанні, який знаходить конкретне вираження в правилах: від близького до далекого; від простого до складного; від легшого до важчого; від відомого до невідомого. Велике значення надавав свідомому засвоєнню знань, одним з показників якого є уміння учня ясно і чітко викласти предмет. Наголошує на врахуванні вікових та індивідуальних особливостей дітей, систематичності навчання, ґрунтовності засвоєння знань.

Щодо змісту освіти, вважав за необхідне озброїти дітей знаннями, необхідними їм у житті, тобто за єдність формальної і матеріальної освіти. За його словами: «Формальна освіта нерозривно пов’язана з матеріальною і до того ж не тільки через те, що чисто формальної освіти взагалі не існує, а через цінність знань і навичок самих по собі, при умові, що вони здобуті самодіяльним шляхом». Цим самим вносить суттєву корективу у вчення Й. Г. Песталоцці. При правильній постановці навчання розвиток пам’яті уваги, мислення нерозривно пов’язаний із засвоєнням самого навчального матеріалу. Зміст навчання повинен відповідати рівневі сучасної науки, тому слід знайомити учнів із сучасними фізикою, математичною географією, астрономією тощо, не вводячи їх в історію питання, а пізніше вони самі прийдуть до вивчення історії науки. Щодо методів навчання критично ставився до дедуктивного (синтетичного) методу і захищав індуктивний (аналітичний), який називав розвиваючим.

Дістервег є автором понад 20 підручників (з математики, географії, природознавства), посібників для вчителів. Наголошував на вимогах до вчителя: повинен досконало знати свій предмет, любити дітей, бути рішучим, енергійним, мати тверду волю, характер, мати громадянську мужність і власні переконання, постійно вдосконалюватися, бути взірцем для вихованців, уміти дисциплінувати їх. Для вчителів сформулював кілька правил: навчав захоплююче, енергійно, пам’ятаючи, що джерело сили викладу матеріалу – в знаннях і енергії; виробляй у собі вольові риси характеру (мужність, цілеспрямованість); привчай учнів правильно усно й письмово викладати свої думки, сам стеж за доброю вимовою, виразним викладом і логічною побудовою мови; завжди веди учнів уперед, розвиваючи їх і передаючи їм свої знання; знаходь задоволення в розвитку і русі вперед як власному, так і в своїх учнів.

Фрідріх Фребель (1782-1852) – німецький педагог, теоретик дошкільного виховання, послідовник Песталоцці. Син пастора, рано залишився без матері. У 1801р. вступив до Геттінгенського університету, а потім – Берлінського, де захопився природознавством і філософією. У 1817 р. відкрив в Кейльгау (Тюрингія) виховний заклад для дітей шкільного віку, в якому намагався втілити педагогічні принципи Песталоцці. У 1837 р. відкрив перший дитячий заклад у м. Бланкенбургу, який згодом назвав «kindergarten» - дитячий садок. Розробив методику дошкільного виховання, пропагував необхідність дитячих садків, готував через систему курсів «садівниць» - виховательок дитячих садків. Був прихильником всебічного розвитку дітей, урахування їхніх вікових особливостей. Мету виховання, вслід за Песталоці, визначав як саморозвиток закладених у людині сил і здібностей.

Розрізняв чотири інстинкти в дитини: інстинкт діяльності (виявлення творчого начала): інстинкт пізнання (прагнення пізнати внутрішню суть всіх речей), художній інстинкт(надання безформеним предметам прекрасної форми0. релігійний інстинкт, до якого звів і попередні три. Весь період розвитку дитини поділяв на три вікові ступені: немовля (розвиток зовнішнього чуття); дитинство (сімейне виховання, ігри, розвиток мови), отроцтво (свідомі цілі, шкільне навчання).

Людину, як і всю природу, розглядав у неперервному розвитку, однак розумову і фізичну діяльність пов’язував з божественною сутністю людської природи: в діяльності людини вбачав вияв божественного начала.

Основним завданням дошкільних закладів вважав допомогу дитині знайти зовнішнє вираження для свого внутрішнього життя і, таким чином, сприяти її розвитку. Прагнув допомогти дитині висловити свої почуття і думки за допомогою жесту, пісні та мови, присвятивши своє життя організації матеріалу в такій формі ігор, забав, конструктивної діяльності, оповідань та ін., що допомогло б дитині в її прагненні до самовияву.

Розробив дидактичний матеріал для ігор – шість «дарунків Фребеля», якими були: м’яч, куля, циліндр, куб, кубики, цеглинки, що виступали символами зображення навколишнього життя тварин і людей, пригод казкових героїв, сприяли ознайомленню з природою у поєднанні із засвоєнням геометричних форм, розвитком художнього смаку, комбінаторних здібностей дитини. Запроваджені були й ігри з паличками, горохом, виколювання по контуру, малювання, аплікації, ліплення, плетення з кольорових смужок паперу, рухливі ігри.

Школа – це місце, де дитина повинна навчатися важливих життєвих речей, основ істини, справедливості, відповідальності, ініціативи, причинних співвідношень, не лише засвоюючи їх інтелектуально, а й перетворюючи на практичне життя; зосередити свою увагу на природі як зовнішньому світі й на світі внутрішньому через посередника, яким є мова. Звідси Фербель визначає зміст шкільного навчання: релігія як пізнання творчого світового начала; природознавство як пізнання природи; математика як предмет, що сприяє пізнанню душі та розвиткові мислення, і мова як посередник між навколишнім оточенням і людиною. Підкреслював роль вправ у шкільних заняттях, значення правильності, виразності та ритму мови, розширення запису слів.

Негативною рисою педагогічної системи Фребеля була надмірна регламентація діяльності дітей, що призводить до обмеження їхньої самостійності педантизму.

Марія Монтессорі (1870-1952) – італійський педагог, лікар, автор методики виховання дітей у дошкільних закладах («будинках дитини») і початкових школах. Її педагогічна система була різновидом теорії вільного виховання й сенсуалізму в педагогіці.

Основною частиною в дошкільному й молодшому шкільному віці вважала сенсорне виховання, яке здійснювала за допомогою організації навколишнього середовище і занять з дидактичним матеріалом. Є автором творів «Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання в будинках дітей», «Самовиховання і самонавчання в початковій школі», в яких пропагувала теорію вільного виховання. Виходячи з того, що дитина від природи здатна до самостійного спонтанного розвитку, вважала за необхідне створення такого оточення, яке б давало їй тільки «поживу» для самовиховання. Головною формою виховання й навчання вважала самостійні індивідуальні заняття дітей або спеціально розроблений нею індивідуальний урок, основа якого – стислість, простота та об’єктивність знань. Заслугою Монтессорі є впровадження в практику дошкільних закладів систематичних антропометричних вимірювань за допомогою пристосованої до дітей апаратури. Її система здобула популярність у багатьох країнах, а дидактичний матеріал і прийоми навчання лягли в основу для створення більш досконалих систем навчання й виховання.

Вільгельм – Август Лай (1862-1926) – німецький педагог, теоретик експериментальної педагогіки. Словесному навчанню, яке панувало у XІX ст.., протиставив свою так звану педагогіку дії. Розробив систему навчання («ілюстративна школа»), яка передбачає активну працю дітей з ілюстрування набутих знань. Автор книги «Школа дії», в якій пропонував завершувати вивчення навчального матеріалу такими заняттями, як ліплення, виготовлення макетів і моделей, проведення дослідів, догляд за рослинами і тваринами, розв’язування практичних задач з математики, драматизації, співи, музика, танці тощо. Виконання ілюстративних робіт сприяло творчому ставленню дітей до навчання, кращому запам’ятовуванню навчального матеріалу, розвитку уяви й моторики. Його теорія відіграла позитивну роль у боротьбі з вербалізмом у навчанні, застосувалась у багатьох країнах, зокрема й Україні.

Генріх Шарельман (1871-1940) – німецький педагог реформатор, один з представників «педагогіки особистості». Основами своєї концепції проголошував свободу «як єдину мету виховання», «вільну методику» і «вільний зміст» навчально-виховної роботи, заперечення систематичності навчання і будь-яких наперед встановлених методичних форм. На його думку, вчити дітей треба тільки «при нагоді», на основі вільної творчості, інтересу і безпосереднього досвіду дитини.

Наголошував на необхідності розвитку творчих сил дитини, художньо-естетичних почуттів і смаків, створення умов для вияву дитячої фантазії. Школа повинна забезпечити розвиток дітей через їхню фізичну працю (ручну діяльність), підвести до вирішення «душевних питань», вироблення в дітей радісного світосприймання, тобто бути трудовим співтовариством для дітей, які під керівництвом учителя прагнуть досягти самостійно поставленої мети.

Вальдорфська педагогіка –одна з моделей альтернативної вільної школи, є сукупністю методів і прийомів виховання й навчання, яка ґрунтується на антропософській інтерпретації розвитку людини як цілісної взаємодії тілесних, душевних і духовних факторів. Розроблені німецьким філософом Рудольфом Штейнером (1861-1925) методологічні й дидактико-методичні основи вальдорфської педагогіки є фундаментом роботи відповідних шкіл, перша з яких була відкрита в Штутгарті (1919). Вальдорфські школи, метою яких є глибинне вивчення природи дитини, розвиток її прихованих здібностей шляхом поєднання з навколишнім світом, дають повну середню освіту (12 років навчання; для вступників до університетів є 13-й – абітурієнський клас). Характерним для навчання є періодичність викладання предметів (наприклад, математика щодня протягом 3-5 тижнів, потім викладають інший предмет); вивчення живопису, скульптури; драматургія, ліплення, гра на музичних інструментах; залучення до ткацтва, обробки металів, оправлення книг, ковальської справи. Головною дійовою особою в школах виступає класний учитель, обов’язком якого є організація майже всієї навчально-виховної роботи з учнями протягом перших восьми років навчання. Він опрацьовує зміст і навчання основних загальноосвітніх предметів; створює і підтримує в інтересах виховання тісну взаємодію між учнями й учителями, між шкалою й батьками. Наприкінці навчального року класний учитель складає загальну психолого-педагогічну характеристику кожного учня. Вальдорфські установи автономні й не мають керівних інстанцій, керуються педагогічною радою (посада директора відсутня). Останнім часом ідеї «вальдорфської педагогіки» реалізуються в школах та дитячих садках різних міст України.

Януш Корчак (справжнє ім’я – Гольдшміт Генрік) (1878-1942) – польський педагог, письменник, лікар. Працював у заснованому ним «Будинку сиріт». Під час Першої світової війни, перебуваючи в Україні, брав участь в організації роботи дитбудинку для польських дітей у Києві. Головні принципи виховання виклав у книзі «Як любити дітей». Основна засада його виховної системи, на якій ґрунтуються всі твори й плідна практична діяльність у керованих ним дитячих установах, - самовиховуюча активність дітей, формування в них уміння й навичок самопізнання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління. Розроблена ним система дитячого самоврядування спиралася на активність, самостійність і самодіяльність. В роки окупації Польщі гітлерівською Німеччиною героїчно боровся за життя варшавських дітей. Загинув у газових камерах Треблінки разом з 200 своїми вихованцями.