Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)


 

 

 

 



ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНИМАНИЯ 2 часть



Высшие формы произвольного внимания возникают у человека в процессе труда. Они продукт исторического развития. «Оставляя в стороне напряжение тех органов, которыми выполняется труд, целесообразная воля, выражающаяся во внимании, — пишет Маркс, — необходима во все время труда, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения, следовательно, чем меньше рабочий наслаждается тру­дом как игрой физических и интеллектуальных сил»[154]. Труд направлен на удо­влетворение потребностей человека. Продукт этого труда представляет поэтому непосредственный интерес. Но получение этого продукта связано с деятельно­стью, которая по своему содержанию и способу исполнения может не вызывай непосредственного интереса. Поэтому выполнение этой деятельности требую перехода от непроизвольного к произвольному вниманию. При этом внимание должно быть тем более сосредоточенным и длительным, чем более сложной становится трудовая деятельность человека в процессе исторического развития. Труд требует и он воспитывает высшие формы произвольного внимания В психологической литературе Рибо подчеркнул эту мысль о связи произвольного внимания с трудом. Он пишет: «Как только возникла необходимость в труде, произвольное внимание стало в свою очередь фактором первостепенной важности в этой новой форме борьбы за жизнь. Как только у человек явилась способность отдаваться труду, по существу своему не привлекательному, но необходимому как средство к жизни, явилось на свет и произвольно внимание. Легко доказать, что до возникновения цивилизации произвольно внимание не существовало или появлялось на мгновение, как мимолетное сверкание молнии. Труд составляет наиболее резкую конкретную форму внимания». Рибо заключает: «Произвольное внимание — явление социологически Рассматривая его как таковое, мы лучше поймем его генезис и непрочность. Произвольное внимание есть приспособление к условиям высшей социальной жизни».

 

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

В развитии внимания у ребенка можно отметить прежде всего диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Тот отмеченный уже факт, что ребенок увидя новую игрушку, сплошь и рядом выпускает из рук ту, которую он держа иллюстрирует это положение. Однако это положение имеет не абсолютный характер. Наряду с вышеотмеченным фактом нужно учесть и другой, который подчеркивается некоторыми педагогами[155]: бывает, что какой-нибудь предмет привлечет внимание ребенка или, скорее, манипулирование с этим предметом так увлечет его, что, начав манипулировать им (открывать и закрывать двери и т. п.), ребенок будет повторять это действие раз за разом — 20, 40 раз и больше. Этот факт не следует недооценивать, и его нужно использовать для дальнейшего развития вни­мания у ребенка. Но, тем не менее, конечно, правильным остается то положение, что на протяжении дошкольного возраста, а иногда и к началу школьного, ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. Поэтому в учебном процес­се педагог должен тщательно работать над организацией внимания ребенка, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств.

В развитии внимания у ребенка существенным является его интеллектуализа­ция, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мы­слительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.

Развитие устойчивости детского внимания вслед за Гетцер изучал Бейрль, определяя, какова в среднем максимальная длительность детских игр в различные возрасты. Результаты этого исследования дает таблица 1.

В этой таблице особенно показателен быстрый рост устойчивости внимания после 3-х лет и, в частности, относительно высокий уровень его к 6 годам на грани школьного возраста. Это существенное условие «готовности к обучению».

Рост концентрации внимания Бейрль определял по количеству отвлечений, которым поддавался ребенок в течение 10 минут игры. В среднем они вырази­лись в цифрах, отображенных в таблице 2.

Отвлеченность 2—4-летнего ребенка в 2—3 раза больше отвлекаемости 4—6-летнего. Вторая половина дошкольного возраста — годы, непосредственно пред­шествующие началу школьного обучения, дают такой значительный рост и кон­центрации внимания.

В школьном возрасте, по мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание — как непроиз­вольное, так особенно произвольное — продолжает развиваться. Однако сначала и в школе приходится еще сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей.

Более значительные сдвиги наступают тогда, когда успеют сказаться резуль­таты обучения; размер этих сдвигов, естественно, зависит от его эффективности. К 10—12 годам, т. е. к тому периоду, когда по большей части наблюдается замет­ный, часто скачкообразный рост в умственном развитии детей, развитие отвлечен­ного мышления, логической памяти и т. д., обычно наблюдается также заметный рост объема внимания, его концентрации и устойчивости. Иногда в литературе утверждается, будто у подростка (в 14—15 лет) приходится наблюдать новую волну отвлекаемости. Однако никак нельзя принять это утверждение, будто вни­мание у подростка вообще хуже, чем в предшествующие годы. Правильно, пожа­луй, то, что в эти годы иногда труднее бывает привлечь внимание ребенка; в частности, от педагога для этого требуется большая работа и искусство. Но если . суметь интересным материалом и хорошей постановкой работы привлечь внимание подростка, то его внимание окажется не менее, а более эффективным, чем внима­ние младших детей.

Говоря об этих возрастных различиях в разви­тии внимания, нельзя упускать из виду существова­ние индивидуальных различий, и притом весьма значительных.

Таблица 1

ВОЗРАСТ   НАИБОЛЬШАЯ ДЛИТЕЛЬНОСТЬ ИГР  
0,6-1,0 1,0-2,0 2,0-3,0 3,0-4,0 4,0-5,0 5,0—6,0   14,5 21,1 27,0 50,0 83,3 96,0  

 

Развитие внимания у детей совершается в про­цессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинирован­ному труду.

Основываясь на слабости произвольного вни­мания у детей, ряд педагогов, начиная с интеллек­туалиста Гербарта и до современных романтиков активной школы, рекомендовали целиком строить педагогический процесс на основе непроизвольно­го внимания. Педагог должен овладевать внима­нием учащихся и приковывать его. Для этого он должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яр­кий, эмоционально насыщенный материал, избегая всякой скучной учебы.

Таблица 2  
ВОЗРАСТ   ЧИСЛО ОТВЛЕЧЕНИЙ  
2,0-3,0 3,0-4,0 4,0—5,0 5,0-6,0   3,7 2,06 1,6 1,1  

 

Безусловно, весьма важно, чтобы педагог умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном внимании, обусловленном не­посредственной заинтересованностью. Постоянно требовать напряженного произ­вольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры, это, быть может, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания. Однако строить обуче­ние только на непроизвольном внимании ошибочно. Это по существу и невозмож­но. Каждое, даже самое захватывающее, дело включает в себя звенья, которые не могут представлять непосредственный интерес и вызывать непроизвольное вни­мание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь: 1) использовать непроизвольное внимание и 2) содействовать развитию произвольного. Для воз­буждения и поддержания непроизвольного внимания можно использовать эмо­циональные факторы: возбудить интерес, внести известную эмоциональную насы­щенность. При этом, однако, существенно, чтобы эта эмоциональность и интересность были не внешними. Внешняя занимательность лекции или урока, достигае­мая сообщением очень слабо связанных с предметом анекдотов, ведет скорее к рассеиванию, чем к сосредоточению внимания. Заинтересованность должна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности; эмоционально­стью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием значения того дела, которое делается.

Существенным условием поддержания внимания, как это вытекает из экспери­ментального изучения устойчивости внимания, является разнообразие сообщаемо­го материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскры­тия и изложения. Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводить новое содержание, связывая его с уже известным, существенным, основным и наиболее способным заинтересовать и придать интерес тому, что с ним связывает­ся. Логически стройное изложение, которому, однако, даются каждый раз возмож­но более осязательные опорные точки в области конкретного, составляет также существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания. Необхо­димо при этом, чтобы у учащихся созрели те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. В этих целях эффективным является построение, которое сначала ставит и заостряет вопросы перед учащимися и лишь затем дает их разрешение.

Поскольку основой непроизвольного внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо в первую оче­редь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы.

Произвольное внимание по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию формируется в сис­тематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности.

ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ

 

ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Осознавшая свой предмет и понявшая свои задачи психология никак не может замкнуться на изучении психических функций и процессов; она не может не включить в поле своего изучения поведение, деятельность. Преодоление пассив­ной созерцательности, господствовавшей до сих пор в психологии сознания, со­ставляет одну из важнейших и актуальнейших задач нашей психологии. Пси­хика, сознание формируются в деятельности, в поведении, и лишь через поведе­ние, через деятельность они объективно познаются. Таким образом, деятельность, поведение неизбежно включаются в круг психологического изучения. Это, одна­ко, не значит, что поведение, деятельность человека в целом являются предметом психологии. Деятельность человека — сложное явление. Различные стороны ее изучаются разными науками: ее общественная сущность является предметом общественных наук, физиологические механизмы — предметом физиологии; психология изучает психическую сторону деятельности.

Человек — не пассивное созерцательное существо, а существо действенное, и изучать его поэтому нужно в свойственной ему активности. Поведенческая пси­хология, выдвинув эту проблему, исказила и скомпрометировала ее тем, что по­пыталась, с одной стороны, превратить действие целиком в предмет психологии, с другой — упразднить психику в ее качественном своеобразии. Задача же заключается в том, чтобы, не превращая действие и деятельность в психологиче­ское образование, разработать подлинную психологию действия. Только постро­ение такой подлинной психологии поведения будет действительным, положи­тельным преодолением поведенческой психологии.

Разработка психологии поведения является актуальнейшей задачей передо­вой научной мысли в области психологии. Анализ психических механизмов де­ятельности приводит к функциям и процессам, которые уже были предметом нашего изучения. Однако это не значит, что психологический анализ деятельно­сти целиком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы. Психологическое изучение деятельности, включая в себя изучение функций и процессов как необ­ходимый и существенный психологический компонент, открывает поэтому новый, более синтетический план психологического исследования, отличный от то­го, в котором протекает изучение функций.

Психологический анализ игры, например, приводит к выявлению в ней роли воображения, мышления, воли. Но психология воображения плюс психология мышления, воли и т. д. не дают в сумме, в совокупности ни игры как особого типа реальной деятельности, ни даже психологии игры. Поэтому не только сама игра, но и психология игры не сводятся к изучению тех или иных функций или про­цессов. В игре, как и в каждом виде деятельности, находит себе выражение специфическая направленность личности, ее отношение к окружающему, подчи­няющее себе все частные психологические проявления и функции. При этом в сложном взаимодействии психических функций и деятельности определяющим, ведущим является вид или тип конкретной деятельности, а не абстрактно взятые психические функции. Конечно, и отношение человека к действительности, вы­ражающееся в его деятельности, зависит от его психических процессов, от его мышления и прочее, но еще существеннее зависимость его мышления, воображе­ния, чувств и т. д. от его деятельности. Конкретное, действенное отношение лич­ности к окружающему существенно обусловливает и направляет работу психи­ческих функций и процессов. И в развитии ведущее значение принадлежит не формированию отдельных функций и процессов самих по себе, а развитию, пере­стройке, изменению основного типа деятельности (игра, учение, труд), которые влекут за собой перестройку функций или процессов, в свою очередь, конечно, определяясь ими. Таким образом, психологический план более конкретных, про­являющихся в деятельности отношений личности к окружающему, к которому мы в ходе изучения подходим позже, по существу является более глубоким, фундаментальным и в этом смысле первичным.

Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что она сознательна и целенаправленна. В ней и через нее человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы и идеи в преобразуемой им действи­тельности. Вместе с тем объективное содержание предметов, которыми он опе­рирует, и общественной жизни, в которую он своей деятельностью включается, входит определяющим началом в психику индивида. Значение деятельности в том прежде всего и заключается, что в ней и через нее устанавливается дей­ственная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта.

В процессе воздействия субъекта на объект преодолевается ограниченность данного и раскрывается истинное, существенное и объективное, содержание бы­тия. Вместе с тем в деятельности и через деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект, как личность: как субъект — в своем отношении к объектам, им порожденным, как личность — в своем отношении к другим людям, на которых он в своей деятельности воздействует и с которыми он через нее вступает в контакт. В деятельности, осуществляя которую человек совершает свой жизненный путь, все психические свойства личности не только проявляют­ся, но и формируются. Поэтому психологическая проблематика многообразно связана с изучением деятельности.

Специфическая психологическая проблематика самой деятельности как та­ковой и действия как «единицы» деятельности связана прежде всего с вопросом о целях и мотивах человеческой деятельности, о ее внутреннем смысловом со­держании и его строении. Предметы, существующие в окружающем человека мире или подлежащие реализации в нем, становятся целями человеческой дея­тельности через соотношение с ее мотивами; с другой стороны, переживания человека становятся мотивами человеческой деятельности через соотношение с целями, которые он себе ставит. Соотношение одних и других определяет от­правные и конечные точки человеческих действий, а условия, в которых они совершаются в соотношении с целями, определяют способы их осуществле­ния — отдельные операции, которые входят в их состав. Необходимость на­хождения отвечающих условиям способов их осуществления превращает дей­ствие в решение задачи. Предметный результат действия определяет его объек­тивное значение. В контексте различных конкретных общественных ситуаций одно и то же действие может приобрести объективно различный общественный смысл. В контексте целей и мотивов действующего субъекта оно приобретает для него тот или иной личностный смысл, определяющий внутреннее смысловое содержание действия, которое не всегда совпадает с его объективным значением, хотя и не может быть оторвано от него.

В действиях людей и их деятельности раскрывается при этом двойной план.

Каждое действие и деятельность человека в целом — это прежде всего воз­действие, изменение действительности. Она заключает в себе отношение инди­вида как субъекта к объекту, который эта деятельность порождает, объективируясь в продуктах материальной и духовной культуры.

Но всякая вещь или объект, порожденные человеком, включаются в обще­ственные отношения. Через посредство вещей человек соотносится с человеком и включается в межлюдские отношения. Поэтому действия человека и его де­ятельность в целом — это не только воздействие, изменение мира и порожде­ние тех или иных объектов, но и общественный акт или отношение в специфи­ческом смысле этого слова. Поэтому деятельность — это не внешнее делание, а позиция — по отношению к людям, к обществу, которую человек всем своим существом, в деятельности проявляющимся и формирующимся, утверждает. И осо­бенно важным в мотивации деятельности является именно ее общественное со­держание, точнее — выражающееся в его мотивах отношение человека к иде­ологии, к нормам права и нравственности. На отношение человека к вещам, таким образом, накладываются и с ним переплетаются отношения человека к другим людям, к обществу. Значение, которое результаты действий человека, на­правленных на ту или иную предметную цель, приобретают для него в общест­венно-организованной жизни, построенной на разделении труда, зависит от зна­чения их для общества. Поэтому центр тяжести в мотивации человеческих действий естественно в той или иной мере переключается из сферы вещной, предметной в план личностно-общественных отношений, осуществляющихся при посредстве первых и от них неотрывных.

В любой деятельности, в каждом действии человека эта сторона в какой-то мере представлена. И это обстоятельство имеет существенное значение в моти­вации человеческой деятельности. В некоторых случаях эта сторона приобрета­ет в действиях человека основное, ведущее значение. Тогда деятельность чело­века приобретает новый специфический аспект. Она становится поведением в том особом смысле, который это слово имеет, когда по-русски говорят о поведе­нии человека. Оно коренным образом отлично от «поведения» как термина бихевиористской психологии, сохраняющегося в этом значении в зоопсихоло­гии. Поведение человека заключает в себе в качестве определяющего момента отношение к моральным нормам. Самым существенным в нем является обще­ственное, идеологическое, моральное содержание. «Единицей» поведения явля­ется поступок, как «единицей» деятельности вообще — действие. Поступком в подлинном смысле слова является не всякое действие человека, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение человека к другим людям, к общему, к нормам общественной морали. Поскольку определяющим в поступке является его идеологическое содержание, поступок до такой степени не сводится лишь к внешнему действованию, что в некоторых случаях воздер­жание от участия в каком-нибудь действии само может быть поступком со зна­чительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окру­жающему.

В поступках, в действиях людей их отношение к окружающему не только выражается, но и формируется: действие выражает отношение, но и обратно — действие формирует отношение. Когда я действенно участвую в каком-нибудь деле, включаясь в его осуществление собственными делами, оно становится моим, его идейное содержание в ходе этой деятельности включается определяющим на­чалом в мое сознание; это изменяет мое отношение к нему и в каком-то отноше­нии меня самого. В этом источник огромного воспитательного значения дей­ственного включения человека в дело, имеющее идейное содержание.

Когда советские колхозники включались в сбор средств на оборону страны[156], их организованное включение в это народное дело явилось мероприятием не только финансовым, но и идейно-воспитательным: дело обороны страны для всех добровольно включившихся в сборы стало в результате этого включения их собственным делом в значительно большей мере, чем это было до того. Учет формирующего, воспитательного воздействия на человека, включения его в об­щественное дело — существенный момент педагогики высокого стиля и госу­дарственного масштаба.

В организованном обществе общественная мораль и право обычно нормиру­ют поведение людей, их поступки, исходя из общественного значения их объек­тивного содержания. Общественные нормы фиксируют поступки в их внешнем объективном проявлении, потому что именно с предметным результатом дей­ствия связано обычно его объективное моральное значение. Но внутреннее от­ношение индивида к так фиксированному поступку может быть различным да­же тогда, когда индивид совершает этот поступок, а не уклоняется от него под влиянием каких-либо узколичностных мотивов.

Человек может, во-первых, совершить моральный по своему объективному значению поступок вовсе не по моральным мотивам, а в каких-либо иных целях (так же как, с другой стороны, иногда движимый субъективно моральными моти­вами человек может совершить и объективно не нравственный поступок), оши­бочно придавая субъективно моральный смысл поступку, который лишен мо­рального значения. Во-вторых, совершая объективно моральный поступок, чело­век может сделать это, подчиняясь тому, что общественно признано как должное, но вопреки основным своим личным устремлениям. Он в данном случае склоня­ется перед моральной нормой, но не возвышается до нее. Она выступает по отношению к нему как чужая внешняя сила, которой он покорно подчиняет свои влечения, а не как самое глубокое и интимное выражение его собственного существа. Здесь в мотивации человека господствует крайнее расщепление: чело­век выполняет свой долг, но действует вопреки своему влечению. Наконец, осу­ществление поступка, заключающее в себе определенное моральное содержание, может быть для человека и осознаваемым им долгом, и вместе с тем непосред­ственно испытываемой потребностью — когда общественно значимое стано­вится для него и личностно значимым.

Собственно, уже тогда, когда человек переживает нечто как свой долг, как дол­жное, даже если он при этом испытывает его как нечто противоречащее тому, что его влечет и чего ему хочется, должное в какой-то мере уже определяет его волю, и он этого уже в какой-то мере хочет, даже если ему и хочется чего-то другого. Должное противостоит воле, не включаясь в нее, лишь поскольку общественно значимое не стало для индивида вместе с тем и личностно значимым и в самой воле первое противостоит второму. Противопоставление общественно и личнос­тно значимого, фактически в тех или иных случаях имеющее место, совсем, одна­ко, не вытекает из их существа и никак не обязательно. Оно имеет место только там, где личностное сведено к одному лишь партикулярно-личностному. Но об­щественно значимое, отнюдь не растворяясь в партикулярно-личностном, может стать и фактически сплошь и рядом становится вместе с тем личностно значи­мым для индивида. Там, где это осуществляется в результате того, что индивид в своем моральном развитии поднимается над одними лишь партикулярно-личностными интересами и общественно значимое становится вместе с тем и личностно значимым для него, тип и содержание мотивации существенно изменяются, изме­няется внутреннее смысловое содержание поступка. Смысл или значение, кото­рое поступок имеет для действующего лица, и объективное общественное значе­ние сходятся или расходятся в зависимости от того, становится ли общественно значимое значимым для личности или противопоставляется личностно значимо­му для него.

Различное внутреннее отношение индивида к совершаемому им поступку яв­ляется всегда и различным отношением индивида к нормам, фиксирующим объективное моральное содержание поведения. В одних случаях индивид, со­вершая моральный поступок, может подчинять свое поведение нормам обще­ственной морали и права как некоей силе, которая как долг противостоит его личному влечению; долг осуществляется вопреки личным влечениям и мотивам. Для И. Канта именно такое отношение характеризует моральное сознание и моральное поведение как таковое. Между тем выполнять должное только пото­му, что это долг, независимо от того, что это в своем конкретном содержании, — как того требует кантовская мораль, — значит, собственно, обнаружить полное равнодушие, совершенное безразличие к тому, что морально. Такой моральный формализм встречается иногда в жизни. Но это отнюдь не единственная форма морального сознания. В действительности это лишь один из возможных случаев, и притом такой, который выражает крайнее несовершенство морального созна­ния личности, склоняющейся перед нравственностью как некоей чуждой ей силой, но не поднимающейся до нее. Общественно значимое противостоит при этом личностно значимому; личностное — это только личное, лишь партикулярно-личностное. В таком случае моральный поступок — это поступок, извне предписанный и лишь принятый к исполнению, не исходящий собственно от личности и не выражающий ее существа, а совершаемый, скорее, вопреки влечениям ее природы; поступками, выражающими само существо индивида, пред­ставляются лишь те, которые исходят из узколичностных мотивов индивида.

Получившее философское оформление в этике Канта, традиционное внешнее противопоставление общественно и личностно значимого, морального и природ­ного (которое уходит корнями в христианское представление о радикальном зле человеческой природы) получило своеобразное преломление в психологи­ческой трактовке мотивации человеческого поведения. Когда, преодолевая созерцательно-интеллектуалистическую трактовку человеческой психики как со­вокупности ощущений, представлений, идей, психология в начале XX в. вы­двинула динамические тенденции как движущие силы, как мотивы поведения, она признала таковыми лишь элементарные органические потребности и чув­ственные влечения. Моральные факторы, превращенные в трансцендентные по отношению к индивиду нормы, в ирреальные ценности, противостоящие процес­су реально совершающегося, неизбежно должны были выпасть из сферы реаль­ных мотивов индивида. Эти две внешне друг другу противостоящие концепции, теории, усматривающие реальные мотивы человеческого поведения лишь в чув­ственных влечениях и органических потребностях, являются друг друга допол­няющими коррелятами, исходящими из одной и той же противоположности об­щественно и личностно значимого. Между тем в действительности общественно и личностно значимое не остается в такой внешней противопоставленности. Об­щественно значимое может превратиться и сплошь и рядом превращается в личностно значимое для индивида, не переставая от этого быть общественно значимым. Становясь личностно значимым для индивида, общественно значи­мое порождает в нем динамические тенденции более или менее значительной силы, которыми психология не в праве пренебречь. Не учтя их, нельзя адекватно отразить действительную мотивацию человеческого поведения, понять его под­линную природу.

Действенная сила этих тенденций долженствования, возникающих у человека, когда общественно значимое становится и личностно значимым для него, прояви­лась с изумительной мощью в несметных героических делах советских людей на фронтах Великой Отечественной войны. Подвиг Н. Гастелло, который бросил свой загоревшийся самолет на вражеские цистерны, чтобы уничтожить их, и по­следовавшие его примеру Шевчук и И. Черных, 28 панфиловцев, 16 гвардейцев во главе с В. Д. Кочетковым, 12 краснофлотцев во главе с Трушкиным, красно­флотец М. А. Паниках, который, превратившись в пылающий факел, сжег в объявшем его пламени немецкий танк, красноармеец Гладкобородов, собствен­ным телом закрывший амбразуру вражеского дзота, огонь которого не давал дви­гаться вперед нашей пехоте, и столько других всем памятны. Их подвиги войдут в историю более славные, чем подвиг Винкельрида[157]. Они станут легендарными. Внутренние истоки героического поведения людей раскрываются с потрясающей силой в некоторых из эпизодов, которыми так богата история Великой Отече­ственной войны. Таков, например, один эпизод Сталинградской эпопеи.

Это было в самые трудные дни обороны Сталинграда. Волга насквозь простреливалась немцами. Доставка продовольствия и боеприпасов зажатой тогда в тиски 62-й армии Сталин­града была сопряжена с исключительными трудностями. «Однажды утром в Бекетовку —Кировский район Сталинграда — приплыл плот. Его прибило к берегу, и он спокойно оста­новился. Жители и красноармейцы бросились к нему и застыли в тяжком молчании: на плоту лежали четыре человека — лейтенант и три бойца. Люди и плот иссечены пулями. Один из четырех был еще жив. Не открывая глаз и не шевелясь, он спросил:



Просмотров 649

Эта страница нарушает авторские права




allrefrs.su - 2025 год. Все права принадлежат их авторам!