ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНИМАНИЯ 5 часть

Выработка навыка совершается обычно скачкообразно. От времени до вре­мени при выработке навыков может наступить период, когда упражнение не Дает продвижения или даже дает снижение; в первом случае принято говорить о «плато». Неизбежность «плато» в кривых обучения, по данным некоторых новейших американских и советских исследований (М. Н. Шардаков), не под­тверждается. Причины «плато» могут быть различные. Задержка иногда вызы­вается тем, что дальнейшее продвижение не может быть достигнуто постепен­ным совершенствованием уже выработавшихся приемов — простым ускорением Движений и тому подобными количественными факторами, а требует некоторой качественной перестройки, методического перевооружения, для которого необ­ходим известный подготовительный период. В течение этого периода упражнение как будто не дает никакого эффекта, зато затем сразу наступает значитель­ный скачок. В других случаях периоды снижения эффективности работы могут наступить вследствие утомления, потери интереса и т. п. В некоторых случаях задержка происходит потому, что прежде, чем станет возможным дальнейшее продвижение, требуется некоторое время для автоматизации, для закрепления уже достигнутого.

Поскольку основными причинами задержки в выработке навыка является, с одной стороны, менее активное упражнение вследствие утраты интереса и т. п., а с другой — необходимость от времени до времени методически перевоору­житься, перейти к новым методам работы, в этих «плато» нет ничего фатального, рокового. Если только не отрывать упражнение от обучения, то задержка, вы­званная необходимостью перейти к новым приемам и методам действия, может быть легко предотвращена или сведена к минимуму своевременной инструкцией или обучением новому методу или приему. Поскольку же причины задержки или снижения эффективности лежат в менее активном упражнении или обуче­нии вследствие утраты интереса и т. п., то это фактор, который, очевидно, подда­ется воздействию.

За каждым периодом задержки или снижения эффективности в работе воз­можен новый более или менее значительный подъем. Он может быть вызван нахождением нового удачного метода работы, возросшей активностью и т. п.

Эффективность упражнения зависит от целого ряда эмпирически установ­ленных частных условий. К числу их относятся правильное соотношение це­лостного выполнения действия в процессе упражнения и выделения — в целях особого закрепления — входящих в состав его отдельных частных действий или движений. При выработке навыка нужно сочетать одно и другое. Если свести упражнение к последовательному закреплению отдельных частных движений, выполнение сложного действия, таким образом закрепленного, будет одновре­менно очень несовершенным и неуверенным, поскольку заучивались, закрепля­лись посредством упражнения лишь отдельные частичные движения, а не дей­ствие в целом; оно будет вместе с тем рутинным, косным, поскольку все частные действия или движения, посредством которых оно должно совершаться, в нем закреплены. Результатом исключительного господства частичного упражнения может явиться отсутствие гибкости, соединенное с плохой координацией частей, с неуверенностью в отношении целого. Но столь же неудовлетворительные ре­зультаты может дать исключительно целостное выполнение сложного действия в процессе упражнения, без специального закрепления отдельных частных дей­ствий или движений. Результатом такого упражнения легко может явиться не­четкость и неуверенность в выполнении отдельных, особенно трудных частных действий или движений, а тем самым и расплывчатость, неуверенность в выпол­нении целого.

Таким образом, рациональная организация упражнения требует правильного сочетания и специального закрепления отдельных, особенно сложных его частей и целостного выполнения действия. Конкретный способ их сочетания и мера, которая должна быть при этом соблюдена, зависят от особенностей подлежащего закреплению материала, от индивидуальных особенностей обучающегося и про­чее. В каждом конкретном случае этот вопрос может потребовать иного кон­кретного решения.

Тот же, собственно, вопрос может быть поставлен и в другой, более адекватной существу дела и специфической форме. При выработке навыков чрезвычайно важным, быть может, центральным является вопрос о том, нужно ли в процессе обучения добиваться выработки навыков как автоматизированных составных частей того или иного сознательного действия попутно, в процессе выполнения действия, в состав которого они входят, или следует в процессе обучения выде­лять эти составные части — операции или способы выполнения действия, с тем чтобы временно в ходе обучения превращать их сначала в цели особой учебной деятельности. Мы полагаем, что и этот вопрос не может быть решен догматиче­ски в пользу одной из двух альтернатив. Многое зависит от сложности задачи которая разрешается действием в целом, и характера необходимых для его вы­полнения операций. Но, варьируя решение этого вопроса применительно к кон­кретным условиям и сочетая в какой-то мере оба варианта, надо в конечном счете обеспечить ведущую роль за выполнением осмысленных действий, сохра­няя за автоматизируемыми компонентами подчиненное положение способов вы­полнения действия. <...>

Существенное значение для правильного понимания и рациональной органи­зации выработки навыков имеет невзаимодействие. Здесь можно выделить два момента — интерференцию и перенос.

Под интерференцией можно было бы разуметь вообще влияние уже имею­щихся у индивида навыков на образование новых. Обычно этот термин служит лишь для обозначения тормозящего влияния одних — уже имеющихся навы­ков — на другие, подлежащие выработке. Интерференция, таким образом, — это тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навы­ки затрудняют образование новых навыков либо снижают их эффективность.

Выяснение условий интерференции и в связи с этим путей для устранения тормозящих воздействий на выработку новых навыков представляет определен­ный практический интерес[167].

Двумя основными видами интерференции, или торможения, являются так на­зываемое ассоциативное и репродуктивное торможения. Ассоциативное тормо­жение возникает в процессе выработки навыка, когда на один и тот же раздра­житель вырабатываются в качестве реакций два различных навыка. В таком случае между одним и тем же раздражителем и двумя реакциями должны быть установлены ассоциативные связи: R®S1; R®S2. Если первая уже выработа­лась, то выработка второй тормозится. Таким образом, ассоциативное торможение затрудняет выработку нового навыка. Репродуктивное торможение сказывает­ся в процессе воспроизведения. Если оба навыка, несмотря на ассоциативное тор­можение, укрепились, то интерференция двух конкурирующих тенденций ослаб­ляет их силу и затрудняет их воспроизведение.

Но эта обычная схема не дает правильного представления о процессе интер­ференции в его конкретной сложности. В основе ее лежит представление о на­выке как о реакции, состоящей из твердо фиксированной серии движений, и об ассоциациях между навыком в целом и ситуацией, в которой он функционирует, как единственном его определяющем механизме. Только на основе такой теории эта схема ассоциативного и репродуктивного торможения могла бы считаться исчерпывающей.

Между тем в действительности навык является значительно более сложным образованием. Не только отдельные части, но и различные стороны его относи­тельно независимы и изменчивы. Поэтому интерференция может возникать не только между навыками в целом, но и между отдельными частями и моментами их (направления, скорости, силы отдельных движений, а также общей структуры, или «формулы действия», при различии отдельных ее компонентов).

Исследование интерференции показало далее, что интенсивность интерферен­ции не определяется сколько-нибудь непосредственно и однозначно близостью между интерферирующими навыками во времени. Более отдаленный навык мо­жет иногда вызвать более сильную интерференцию, чем смежный. Это является еще одним доказательством несостоятельности механистической теории навыка, сводящей всю проблему навыка к ассоциативному сцеплению автоматических движений. С другой стороны, можно констатировать, что чем более полно и со­знательно человек владеет своими навыками, тем меньше тормозящее влияние, которое они оказывают друг на друга. Чем лучше человек владеет доминирую­щим, уже сформированным навыком, тем не труднее, а легче освобождается из-под его тормозящего влияния приобретаемый вновь и интерферирующий с ним навык. Это парадоксально звучащее положение имеет очевидное значение.

Вообще, в тормозящем влиянии интерференции, закономерно наступающей в определенных условиях, нет ничего фатального. Оно относительно легко устра­нимо. Так, в частности (как показала работа Л. М. Шварц), достаточно соотнес­ти и сопоставить две могущие интерферировать связи, сделав их предметом на них направленного сознательного действия, чтобы репродуктивное торможение было, как правило, снято.

Не менее принципиальное значение имеет проблема переноса — одна из цен­тральных проблем в учении о навыках. Под переносом разумеют распростране­ние положительного эффекта от упражнения одного навыка на другие. Возмож­ность переноса имеет огромное значение. Этой проблеме посвящено множество исследований. Результаты их разноречивы. В одних экспериментах получался перенос: упражнение одного навыка давало положительный эффект, распро­странявшийся и на выработку других; в других такого эффекта, т. е. переноса, не получалось. Это разноречие в результате представляется нам вполне законо­мерным. Оно отражает не просто разнобой субъективных точек зрения различ­ных исследователей, как это часто представляется спорящим между собой авто­рам, утверждающим или отрицающим возможность переноса, а тот объективный факт, что перенос имеет место в одних условиях и не имеет места в других. Он не является автоматическим, механическим эффектом любого упражнения, а бо­лее или менее ясно выраженным результатом определенным образом организо­ванного упражнения.

Сторонники механистического понимания навыка выдвинули для объясне­ния переноса теорию тожественных элементов. Согласно этой теории, перенос объясняется тем, что в различные навыки входят тожественные элементы — одни и те же элементарные движения. Результат выработки и усовершенствова­ния их посредством упражнения в составе одного навыка переносится на другие навыки, включающие те же движения. Совершенно очевидно, что такой перенос является разве лишь частным случаем, к которомуне может быть сведена вся проблема переноса.

В соответствии с нашим пониманием навыка следует во всяком случае гово­рить не о тожестве элементов, а об общности компонентов. Для того чтобы воз­можен был перенос, действительно необходима некоторая общность, но не обя­зательно элементов, т. е. элементарных движений, а компонентов, моментов сторон навыка. Общими могут быть не только элементы содержания, но и при­емы, способы действия, организация работы, установка, контроль ее и т. д. При этом, очевидно, недостаточно, чтобы эта общность сама по себе существовала в соответствующих абстрактно мыслимых действиях. Необходимо, чтобы она в какой-то мере осознавалась субъектом, чтобы он улавливал эту общность и на­ходил точки приложения для переноса. Недаром исследователи столкнулись с тем фактом, что более способные ученики переносят там, где менее способные не переносят. Перенос в ряде случаев предполагает умение осмыслить свои дей­ствия, обобщить найденное в процессе упражнения решение, усмотреть в новой ситуации моменты, позволяющие перенести в нее выработавшийся и обобщив­шийся способ действия. Таким образом, перенос никак не может быть сведен к механической ассоциации на основе тождественных элементов. Для того чтобы выработка какого-нибудь навыка давала перенос, навык должен быть не кос­ным механическим агрегатом ассоциативно сцепленных реакций, а значительно более сложным и совершенным образованием. Чем сознательнее будет выраба­тываться навык, тем легче он будет обобщаться и переноситься. Возможность переноса навыка — широта, легкость и т. д. — связана с обобщенностью навы­ка, а обобщенность зависит от того, насколько обобщенно воспринимается то, что включает навык.

Перенос при выработке навыка находит себе выражение и в том многократно экспериментально установленном факте, что навык, вырабатываемый на одном органе, переносится на другой: выработанный на одной руке, он выполняется другой. Так, в эксперименте К. Лешли испытуемые упражнялись в обведении звезды по ее зеркальному отображению левой рукой, и эффект этого упражне­ния сказывался и на правой. Это свидетельствует о том, что выработка навыка по своим физиологическим механизмам является не периферическим лишь, а также центрально обусловленным процессом. Упражняется и обучается не на­ша правая рука или левая нога сами по себе, а мы сами. Это не исключает того, что эффект этого упражнения сказывается все же в большей мере на упражня­емом органе, поскольку в этом, само собой разумеется, участвуют во взаимодей­ствии с центральными также и периферические факторы.

Взятая во всей своей широте проблема переноса, поскольку она распростра­няется (американской педагогической психологией) на обучение в целом, имеет и другой аспект, принципиально более существенный. Проблема упражнения и переноса является частным случаем проблемы обучения и развития. Перенос может получиться не только потому, что субъект, находящийся на известном уровне развития, в состоянии «обобщить» достигнутый на определенном част­ном случае результат и перенести его на другие, но и потому, что в процессе упражнения, приобретшего характер осмысленного обучения, и благодаря ему субъект развивается, формируется, поднимается на высшую ступень, у него фор­мируются новые качества и создаются, таким образом, и новые возможности для более успешного действия в дальнейшем. Распространение положительного эффекта от выучки в одном случае на другие случаи может получиться не только потому, что случаи эти тожественны, но и потому, что субъект в результате этой выучки перестал быть таким же, каким он был до этого. Человек, научившийся кое-что делать, иногда в результате сам становится другим. Существует не толь­ко зависимость того, что человек умеет делать, от того, что он сам собой представ­ляет, но и обратная зависимость. В этом в конце концов корень вопроса, если взять его в самой общей форме. Поэтому в конечном счете проблема переноса упирается в вопрос о том, что выработка навыка может и должна быть не голой дрессурой, не механической тренировкой, а обучением или частью, компонентом обучения, обучение же, рационально поставленное, является формирующим об­разовательным процессом — развитием. Поэтому действие, которое закрепляет­ся в навыке, должно строиться на осознании метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места, которое закрепляемые в виде навыков операции занимают в сознательно осмысленной деятельности человека. Навык формируется в процессе деятельности, с тем чтобы включиться в него в качестве подчиненного компонента.

Глава XIV

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ