Определение и область применения 2 часть

Контекстуральная парадигма (ContexturalAction Research), из-вестная также как Action Learning, берет свое начало из исследо- ваний межорганизационного взаимодействия Тавистокского ин- статута. Ее название происходит от слияния двух слов: context (ок­ружающая среда) и structure (структура). В центре внимания ученых находилась перестройка (reconstituting) структуры отноше- ний, складывающих между социальными акторами в конкретной социальной (прежде всего организационной) среде, в частности, доминирования между такими социальными группами, как акци­онеры и администрация. Именно в рамках этой парадигмы воз­никло широко распространенное в современной социологии орга­низаций понятие «социальная экология», обозначающее не при­родную среду предприятия, а его социальное, в том числе общинное, окружение. Специалисты применяли метод конферен­ций, на которых договаривающиеся стороны (акционеры, потре бители, граждане, наемные работники, администрация, государ-ственные чиновники), опираясь на принципы либеральной фи­лософии, пытались найти компромиссное решение социальной проблемы.

Радикальная парадигма (Radical Action Research) берет свои ис- токи из марксистского учения, известного как диалектический материализм. В числе базовых категорий здесь использовалось понятие «праксис» (praxis), введенное в современный интеллек- туальный оборот Антонио Грамши, но использовавшееся еще Аристотелем. В марксизме, считавшем, что идеи становятся ма- териальной силой, когда они овладевают массами, праксис трак­товался как активность человека для того, чтобы осуществлять свои мысленные конструкции. Солидаризируясь с Фейербахом, марксисты утверждают, что философ должен не только и не столько понимать мир, сколько изменять его. Однако в марксиз­ме изменение приняло революционные формы. Только револю­ционный праксис является источником истины. Праксис боль­шевизма заключается в тотальном разрушении основ старого мира. В идеологии леворадикального марксизма праксис до сих пор означает социальный и политический активизм, в том чис­ле борьбу за независимость, классовую борьбу и политический

терроризм. Помимо марксизма радикальная парадигма AR нахо­дит свое выражение в освободительных, феминистских, протест-ных и других движениях, выступающих за социальную трансфор­мацию общества.

Образовательная парадигма (Educational Action Research), в от­личие от предыдущей, очень спокойная и неагрессивная. Ее тео­ретические истоки восходят к идеям выдающегося американско­го философа образования Джона Дьюи. Его последователи исполь­зуют технологию AR для совершенствования учебного процесса и реструктуризации системы школьного образования.

В школе AR помогает учителю осмыслить свою педагогическую деятельность, выявить ее плюсы и минусы, устранить недостат­ки, апробировать новые идеи и проекты, методы и материалы, а администрации — оценить правильность выбранной стратегии, эффективность используемых инструкций, методических реко­мендаций, учебных планов и др., наконец, общий ход обучения в школе.

Помимо парадигм в теории и практике AR различают две на­циональные школы: 1) английская традиция ориентирована на сферу образования и предполагает улучшение, обогащение, совер­шенствование педагогической практики с незначительной ролью научных методов²³; 2) американская традиция обращена к сфере социального обслуживания и социальной защиты населения, a AR понимает как «систематический сбор информации для подготов­ки плана, при помощи которого можно произвести социальные

изменения»

4.9. Интервенционистская социология

Как говорилось выше, методология AR может быть двух типов: а) с преобладающей ролью практического действия над исследо­вательской компонентой; б) с ведущей ролью научного исследо­вания и малозаметным практическим действием. Именно эта, вторая, стратегия преобладает в социологии. Объяснение находит­ся в самом характере и объекте нашей науки. В отличие от антро­пологов, социальных психологов, медиков или педагогов мы не можем изолировать малую группу, подвергнуть ее испытанию и 624

наблюдать за ее поведением. Социологи работают с большими социальными группами, которыми манипулировать почти никак не удается. Мы можем не изменять, а активно воздействовать на событие (и то до определенного уровня).

Термин «Action research», который в данном случае нужно ско- ' рее переводить как «активное исследование», ввел в научный , оборот в конце 1960-х гг. французский социолога. Турен, изу­чавший при его помощи так называемые студенческие револю­ции. А. Турен разработал метод конкретных социологических ис­следований, который он назвал методом «социологической ин­тервенции»²⁵. Свою роль академического социолога он видел в том, чтобы помочь участникам социального движения более чет­ко сформулировать свои цели и задачи, правильно определить­ся с выбором стратегии, но не в том, чтобы инициировать илиj контролировать его.

Первым шагом в реализации его метода был созыв форума и обращение к участникам движения двух академических ученых («агитатора», «секретаря»). На этой стадии, названной А. Туре-ном «имидж группы» {image group), в коллективном обсуждении происходит осмысление стоящих проблем и осознание себя как единой группы. Приглашенный социолог фиксирует все эмоци­ональные образы, связанные с предстоящей борьбой. На второй стадии происходит переход от «образов» к «анализу»: структуры обыденного сознания участников движения сопоставляются с те­оретическими конструкциями научной концепции. В процессе перевода выражений повседневного языка на научный социолог дистанцируется от группы, стараясь выразить коллективное же­лание «немедленно действовать и оказать решительное давление» в категориях коллективной солидарности. Ученый приводит ис­торические примеры, описывает широкий социальный контекст, в свете которого только и следует видеть данную акцию. Однако участникам чужд такой подход. Их эмоции накалены, и они при­водят множество конкретных примеров унижения, несправедли­вого обхождения, невзгод и т.п. На пересечении двух дорог — на­учных знаний и повседневного опыта — формируются взаимопо­нимание участников, общая позиция, торжество «доброй воли», благодаря чему протестное движение из агрессивной схватки переводится на рельсы мирного митинга. В таком сближении обучаются обе стороны — участники и ученые. Они приобрета­ют новые знания и сближают свои позиции. Третью заключитель-

ную фазу А. Турен назвал оценочной. В роли оценивающей сто­роны выступают «боевики» — самые активные участники проте-стного движения. На первых двух стадиях они не участвовали, наблюдая процесс со стороны. Их изоляция необходима для того, чтобы своей непримиримостью они не давили на рядовых участ­ников. Теперь итоги второй фазы, письменно зафиксированные в отчете, обсуждают активисты, сравнивают с собственной по­зицией, спорят, но в конечном итоге между тремя сторонами — учеными, массой рядовых участников и «боевиками» — достига­ется взаимопонимание и вырабатываются некое коммюнике и новая программа действий²⁶.

Позже метод активного воздействия на наблюдаемые процес­сы А. Турена стали использовать социологи латиноамериканских стран. Согласно точке зрения В.А. Ядова «активное исследование {Action research) предполагает изучение объекта, активное вмеша­тельство путем организованных действий, провоцируемых иссле­дователем, дальнейшее изучение и далее повторные воздействия. Такой тип исследований применяется также в системах реконст­рукции организаций управления»²⁷.

Другой видный социолог, В. Шляпентох²⁸, эмигрировавший из СССР еще в 1970-е гг. и прекрасно знакомый с западной социо­логией, относит AR к конструктивистской социологии, которая не занимается пассивным наблюдением происходящих событий, но активно их изменяет, вмешивается, перекомпоновывает. Между конструктивизмом и социальной практикой (от которой академи­ческая социология, высоко ценящая принцип невмешательства ученого в ход наблюдения, сильно дистанцировалась), таким об­разом, существуют самые тесные, почти кровнородственные свя­зи. Хотя конструктивистская социология и придерживается целей социального познания, она предлагает их достигать через актив­ное вмешательство в социальную практику.

В конструктивистской социологии, по мнению В. Шляпенто-ха, имеет смысл выделять две научные школы, сформировавших­ся в области исследования социальных, в том числе протестных, движений, — французскую и американскую. Та и другая настаи­вают на том, что социологи — это не эксперты по общественным связям и даже не историки социальных движений, тем более они 626

не хранители или открыватели их секретов. Они находятся в от-ношении диалога с участниками социальных движений.

При этом французская школа, созданная А. Туреном (в русском языке получила название «интервенционистской социологии», социологии вмешательства), видит цель диалога с социальным движением в том, чтобы вытащить его из повседневности, помочь движению выявить свои истинные устремления.

В американской школе взгляд иной: главная роль социологов по отношению к социальным движениям — критический анализ с целью разрушения окостеневших лозунгов, сложившихся форм социальных действий, постоянная реконституализация и реструк­туризация события, т.е. содействие наиболее эффективному реше­нию задач в данном месте и в данное время.

Глава 5. ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТОВ

В ПРИКЛАДНОЙ СОЦИОЛОГИИ¹

Прикладная деятельность социолога требует достаточно глубо­кого знакомства с основами тестирования и умения применять различные тесты на практике. Последние широко используются руководителями, службами персонала, кадровыми агентствами, консультациями и службами занятости для оценки личностных качеств, способностей, навыков, знаний, склонностей и интере­сов претендентов на рабочие места, при аттестации, планирова­нии карьеры и расстановке кадров, а также при решении вопро­сов о профориентации, профессиональной подготовке и развитии персонала в целом. Важной сферой применения тестов является область стимулирования и мотивации труда. Кроме того, тести­рование помогает руководителю своевременно выявлять назрева­ющие конфликтные ситуации и находить пути их эффективного разрешения.

Особую роль играет тестирование при приеме на работу. Не секрет, что каждый претендент на вакантное рабочее место в боль­шой степени представляет для работодателя «кота в мешке». На­ряду с послужным списком, рекомендациями и профессиональ­ными достижениями, характеризующими его (или ее) как специ­алиста, руководителю необходимо знать, что это за человек. Не подведет ли в трудную минуту? Возьмет ли на себя ответствен­ность в случае необходимости принятия самостоятельного реше­ния? Не окажется ли источником ссор и конфликтов среди кол­лег? Конечно, за одну встречу понять это невозможно, но кое-что узнать все равно необходимо. Для этого и используют тесты, при­бегая, как правило, к услугам профессиональных психологов, в руках которых они становятся достаточно достоверным источни-628

ком информации. Надежность данных, полученных в результате грамотно проведенного тестирования, составляет от 20 до 70% в зависимости от используемых методик и квалификации интерпре татора. Кроме того, существует еще одна закономерность: чем больше тестовых методик используется, тем надежнее получаемая с их помощью информация. Поэтому для тестирования подбира-ется несколько тестов (как правило, подобная совокупность на зывается «батареей тестов»), охватывающих наиболее важные для данной профессии интеллектуальные, личностные, мотивацион ные и волевые качества.

Методология тестирования

Приступая к рассказу о тестировании, мы начнем с самого главного — с определения понятия «тест». В общенаучном смыс ле тест (от англ. test — опыт, проба) — это кратковременное стан дартизованное испытание, направленное на получение в относи тельно сжатый отрезок времени наиболее существенной инфор-мации о признаках данного конкретного объекта с целью установления у него наличия или степени выраженности опреде-ленного психического свойства (черты, характеристики) или ка-чества, а также совокупности психических свойств личности или психических состояний (отношений, взаимовосприятия) групп и коллективов. Тест позволяет с заранее установленной степенью ве-роятности определить существующий у человека в данное время уровень знаний, относительно устойчивые личностные свойства, черты поведения, а также получить качественные и количествен­ные оценки измеряемых характеристик.

Концепция тестирования как метода оценки и измерения качеств личности базируется на следующих общих предпосылках:

1. Внутренние (психологические) свойства личности выявля-ются с помощью индикаторов — показателей или внешних пове-денческих характеристик (ответов на вопросы, результатов реше ния разного рода задач и т.п.), посредством которых проявляют-ся структуры и свойства личности.

2. Эти индикаторы имеют такое выражение, которое может быть объектом наблюдения и измерения с помощью специальных процедур.

3. Между внешней (поведенческой) чертой и внутренним свой­ством личности существует однозначная причинная зависимость:

наблюдаемое действие или реакция человека порождены опреде­ленным личностным свойством и только им.

4. Измеряемые тестами черты и соответственно получаемые результаты распределены среди большой совокупности людей до­статочно равномерно. Это означает, что тест должен не только оценивать конкретно взятого человека, но и быть применимым к большой совокупности людей.

Последнее требование отражается в понятии «норма теста», под которой понимается «средний уровень развития большой совокуп­ности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социаль­но-демографических характеристик»³. Иными словами, норма те­ста — это средний уровень распределения выявляемых с его помо­щью характеристик в большой группе людей, на применимость в которой он претендует. В большинстве случаев норма теста опре­деляется с помощью усреднения результатов тестирования большой выборки людей одного пола, примерно одинакового возраста и дифференциации полученных результатов по важнейшим показа­телям. Норма теста отражает его репрезентативность или свойство выборочной совокупности людей (группы или ряда групп, на ос­нове анализа качеств которых был разработан тест) представлять генеральную совокупность всех лиц, обладающих подобными ти­пологическими характеристиками. Репрезентативность позволяет классифицировать результаты тестирования и выступает показате­лем качественности тестовой методики.

Еще одним критерием добротности теста, тесно связанным с репрезентативностью, является его адаптированность — способ­ность учитывать национальные (в том числе и социальные) и ре­гиональные особенности. Авторы берут нужный для построения тестов материал из исторически сложившейся культуры близкой им социальной общности. Тесты, «свободные от культуры», а зна­чит одинаково понятные по материалу индивидам из разных со­циальных общностей, создать нельзя — это неустранимое свойство тестовых программ⁴. При использовании тестов, разработанных в иной социально-культурной среде, в проверке и переоценке нуж­даются нормы, валидность, надежность тестов, а также их приме­нимость в целом. Особенно остро проблема адаптированное™ заявила о себе в последние годы, когда в Россию широким пото-

ком хлынули западные тестовые методики и российские специа-г листы в области кадрового менеджмента бросились применять их, подчас не задумываясь о необходимости внесения определенных корректив.

В силу фактического запрета на использование тестов, суще ствовавшего в СССР (после известного постановления ЦК ВКПб 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса»), российский кадровый менеджмент является дилетантом в этой области. Многих буквально очаровывает магия «фирменных» тинских букв, аббревиатур, обозначающих «классические» мето-дики, такие, например, как MMPI (личностный опросник, разра-ботанный в Миннесотском университете), на основании которых» предлагается получение развернутых заключений о сотрудниках фирмы или кандидатах на имеющиеся вакансии. Несомненно, вышеупомянутый тест занимает в мировой психологии лидирую-щую (по популярности) позицию. Однако нельзя забывать тот факт, что он был разработан специально для пациентов психиат рических клиник (!) и широко используется в практике настного психоанализа. При приеме нормальных здоровых людей в амери- канские фирмы этот тест в последние годы не применяется! Лица , подвергшиеся подобному тестированию, уже выиграли по суду немало исков, а компаниям пришлось уплатить солидные штра-фы за нанесение морального ущерба.

Вообще западные личностные тесты, в том числе и более под-ходящие для ситуации приема на работу («16 личностных факто-ров» Кэттелла— 16PF, Калифорнийский личностный перечень — CPI, Опросник Айзенка — EPI, Тест Майерс—Бриггс, основанный на типологии Юнга), для корректного применения в России нуж-даются в серьезной доработке («культурной и психометрической адаптации»). Неадаптированное, без внесения существенных по-правок использование этих и подобных им тестов в современных, российских условиях явно неправомерно, хотя бы уже потому, что в нашей стране условия труда, его оплаты, традиции трудового сознания во многом отличны от западных. Далеко не для всех те-стов проведена адаптация, что уж говорить о «пиратских» верси-ях западных тестов. Как правило, неадаптированные версии ис пользуют дилетанты в области психометрики, которые наивно полагают, что достаточно просто перевести на русский язык тес-товые задания и тест будет работать. На самом же деле работа по

адаптации тестовых методик должна включать пересчет не толь­ко так называемых тестовых норм, но и ключей к тест-заданиям (пунктам).

Для того чтобы тесты соответствовали своему назначению, адекватно выявляли и достаточно точно измеряли определенные качества, они должны также соответствовать таким критериям, как объективность, валидность, надежность и научность. Объек­тивность означает, что результаты тестирования должны быть интерсубъективны, т.е. независимы от того, кто проводит тест. Валидность (от англ. valid— действительный, пригодный) — это пригодность теста для измерения именно того качества, на оцен­ку которого он направлен. Так, например, если тест используется для оценки уровня знаний человека в области управления персо­налом, он должен измерять именно эти знания, а не, например, общую эрудицию или знания в области экономики. Существуют, по меньшей мере, три условия обоснования валидности: валид­ность относительно критерия (требующая демонстрации корреля­ции или иного статистического взаимоотношения между резуль­татами теста и требованиями работы); валидность относительно содержания (требующая демонстрации того, что содержание тес­та представляет важнейшие относительно работы черты поведе­ния); валидность относительно конструктов (требующая демон­страции того, что тест определяет именно тот конструкт или ха­рактеристику, для определения которой он предназначен, и что эта характеристика важна для успешности в работе).

Надежность отражает степень точности и постоянства, с ко­торой измеряется качество личности, и характеризует свободу процедуры тестирования от погрешностей. Точность проявляется в уровне совпадения результатов данного теста с показателями других тестов, используемых для этой же цели, постоянство — в устойчивости, стабильности результатов при повторной оценке той же группы тестируемых. Вместе с тем специалисты отмечают существование нескольких причин, по которым индивид, вновь проходящий тест, не получает сходные оценки. К ним относятся: временные психологические или физические изменения состоя­ния тестируемого; факторы окружения (температура комнаты, освещение, уровень шума или даже личность проводящего тест); форма теста (многие тесты имеют разную форму или версию — на бумажном носителе, в электронном виде, в устном исполнении) и т.п. Указателем надежности теста является степень, в которой сфера оценок теста не подвержена влиянию указанных факторов.

Надежность теста определяется его коэффициентом, который может колебаться от 0 до 1. Обычно говорится, что если надеж-

ность теста 0,9 и более, то результаты его превосходны, тест с надежностью 0,8—0,89 дает хорошие результаты, тест с надежнос-тью 0,7—0,79 дает адекватные результаты, тест с надежностью ме-нее 0,7 имеет ограниченную применимость. Допустимый уровень надежности будет отличаться в зависимости от типа теста и ис-пользуемой оценки его надежности. Ниже приводятся основные типы надежности тестовых процедур:

♦ надежность типа «тест — повторный тест» указывает на воз можность получения таких же результатов по тесту по прошествии времени;

♦ надежность альтернативной, или параллельной, формы: речь идет о том, что результаты теста подобны, если индивид выбира ет одну или несколько его альтернативных форм;

♦ надежность типа «интероценка» указывает, что результаты теста подобны при проведении его двумя или более оценщиками;

♦ надежность типа «внутренняя непротиворечивость» указы­вает границы, в которых тест измеряет одно и то же.

Надежность и валидность теста взаимосвязаны. Вместе с тем между ними следует проводить различия: надежность говорит о том, насколько истинные результаты дает тест, валидность — на-сколько хорош тест для отдельной ситуации. Таким образом, тест может быть надежным, но не быть валидным. Он может оказать-ся невалидным для различных целей: например, адекватно пока­зывать технические навыки, но быть бесполезным при определе-нии лидерских качеств. Сходным образом валидность теста обо-снована относительно специфических групп индивидов (так называемых референтных групп); вполне реальна ситуация, ког да целевая группа может не входить в число последних. В целом валидность теста может быть либо равна (идеальный случай), либо меньше его надежности.

Научность — это обоснованность теста фундаментальными исследованиями, его концептуальная осмысленность. Особенно необходимо научное обоснование при обращении к батарее тес-тов — серии испытаний, призванных оценить комплекс качеств человека, свидетельствующий о его профессиональной пригодно-ста и ожидаемых трудовых успехах, — широко применяемой при отборе персонала.

Масштабность использования процедуры тестирования в уп равлении персоналом объясняется, на наш взгляд, целым рядом ее достоинств:

♦ объективностью оценки (итоги тестирования практически не зависят от субъективного подхода тестирующего; к тому же они могут быть оценены не только качественно, но и количественно);

♦ оперативностью оценки (сама процедура тестирования зани­мает сравнительно немного времени, в то же время с ее помощью можно в короткий срок собрать требующуюся информацию о большом количестве людей);

♦ простотой и доступностью тестирования (в управлении пер­соналом используются стандартизированные тесты, которые содер­жат описание процедуры их проведения и оценки результатов; пос­ле профессиональной апробации ими может пользоваться широкий круг руководителей, а также сотрудников служб персонала);

♦ пригодностью результатов тестирования для компьютерной обработки и использования статистических методов оценки;

♦ большими эвристическими оценочными возможностями;

♦ конкретностью и непосредственной практической направлен­ностью (тесты позволяют получить сведения об определенных свойствах личности и ее поведении, а не о человеке вообще).

В то же время, как и любые другие инструменты кадрового менеджмента, метод тестирования имеет свои ограничения и тон­кости, которые необходимо знать в процессе его применения:

♦ существует серьезная проблема установления однозначной причинно-следственной связи между выявляемыми вопросами (заданиями) тестов и качествами личности, определяющими ее профессиональный успех: при разработке тестов далеко не всегда удается однозначно «перевести» тестовые задания (индикаторы черт) в конкретные качества личности, а последние — в факторы трудовых достижений;

♦ результаты тестов обычно оценивают лишь актуальные, т.е. существующие в данный момент, качества; в то же время боль­шинство характеристик личности и ее поведения подвержены из­менениям, порой достаточно динамичным;

♦ квалифицированное использование тестов требует соответ­ствующей психодиагностической и этической подготовки тести­рующего;

♦ применение тестов может вызывать у испытуемых страх, искажающий результаты тестирования;

♦ публичное объявление результатов тестирования может за­девать чувство собственного достоинства аутсайдеров, компроме­тировать их в глазах окружающих и тем самым осложнять отно­шения в коллективе.

Существует строго математизированная, экспериментальная наука — тестология, мало известная в нашей стране, которая по­зволяет вполне однозначно установить, какой тест можно считать хорошим, а какой — плохим. В развитых странах все профессио­нальные и психологические тесты проходят сертификацию — не-

зависимую экспертизу. В некоторых случаях проводящие специ­алисты объединены в национальную психологическую ассоциа цию, в других — в специализированную тестологическую ассоци-ацию. К сожалению, в России подобная практика находится пока в зачаточном состоянии.

Тесты могут быть полезными только при условии их грамот ного применения подготовленными к этому специалистами. Из-бегать проблем и получать объективные результаты помогают об-щие правила тестирования, к которым относятся следующие:

♦ любое сложное тестирование должно проводиться при уча-стаи специалиста по психодиагностике или при последующем его участии в качестве консультанта;

♦ человека нельзя подвергать психологическому обследованию обманным путем или против его воли, недопустимы никакие фор-мы прямого или косвенного принуждения;

♦ перед проведением тестирования испытуемого необходимо предупредить о том, что в ходе исследования он невольно может сообщить такую информацию о себе, своих мыслях и чувствах, которую не осознает сам;

♦ любой человек (за исключением случаев, оговоренных за коном) имеет право знать результаты своего тестирования; ито говые данные в доступной для понимания форме предоставляет испытуемым тот, кто проводил обследование; ознакомление с результатами тестирования должно исключать их неправильное толкование или появление у испытуемых каких-либо опасений;

♦ результаты тестирования не должны травмировать исследу-емого или снижать его самооценку, поэтому их следует сообщать в ободряющей форме, по возможности сопровождая конструктив ными рекомендациями;

♦ испытуемый должен быть информирован о целях тестиров вания и формах использования его результатов;

♦ тестирующий должен обеспечить беспристрастный подход к процедуре и результатам исследования;

♦ информация о результатах тестирования должна предостав ляться только тем, кому она предназначается; тестирующий обя зан обеспечить конфиденциальность психодиагностической ин формации, полученной от испытуемого на основе «личного дове рия» или в социометрических тестах.

Помимо вышеперечисленных правил, обеспечивающих эффек тивность процедуры тестирования, особые требования предъявляя

ются и к тестирующему. Общеизвестно, что эффективность тес­тирования во многом зависит не только от соответствующих зна­ний, но и от личностных качеств проводящего его человека. Важ­ными для профессионального тестирования качествами являют­ся: общительность и коммуникабельность; динамичность и гибкость поведения; эмоциональная сдержанность и терпимость; профессиональный такт (основой которого являются прежде все­го соблюдение профессиональной тайны и деликатность); умение держать свою линию поведения; эмпатия (т.е. готовность и спо­собность проникнуться чувствами и переживаниями других лю­дей и тем самым эмоционально понять их); умение привлекать других людей к активному сотрудничеству, совместному анализу и решению проблем, а также конфликтологическая грамотность. В процессе подготовки и проведения тестирования можно вы­делить четыре основных этапа, учет особенностей которых во мно­гом определяет успех использования этого метода:

♦ выбор тестовых методик (ознакомление с методиками и их проверка на предмет соответствия целям исследования и удобно­сти применения);

♦ инструктирование испытуемых (разъяснение им целей и за­дач тестирования, порядка выполнения тестовых заданий и пове­дения во время их выполнения);

♦ контроль за выполнением заданий;

♦ интерпретация результатов и подведение итогов тестирования.

Еще одним непременным условием эффективности тестирова­ния является учет особенностей различных типов тестов. По пред­мету исследования можно выделить три класса тестов: а) общелич­ностные, с помощью которых фиксируют некоторую целостность психических свойств личности (одно из направлений современ­ной психологии личности — дифференциальная психология — целиком опирается на использование приемов психодиагностики); б) личностные — специальные тесты, предназначенные для диаг­ностики той или иной особой черты, характеристики, свойства субъекта (например, творческих способностей, уровня общей от­ветственности, самоконтроля и т.п.); в) групповые, предназначен­ные для диагностики групповых психических процессов — уров­ня сплоченности групп и коллективов, особенностей группового психологического климата, межличностного восприятия, силы нормативного «давления» группы на ее членов и др.