Приклади навчальних завдань відповідно різних типів інтелекту

У формуванні інтелектуального потенціалу Україні особливе місце займає інтелектуальний розвиток молодших школярів. Головним завданням сучасної початкової школи є розвиток творчості та розумових здібностей у дітей, пізнавальної активності у навчально-виховному процесі. Акцент роботи переміщується з діяльності вчителя на спільну виховну взаємодію в системі «вчитель-дитина- сім’я».

Теоретичне обґрунтування проблеми педагогічних умов інтелектуального виховання молодших школярів в сім’ї знаходить своє відображення в роботах сучасних вітчизняних вчених — Ш.А. Амонашвілі, І.Д.Беха, А.М.Богуш, О.В.Сухомлинської. Проблема успішності виховної роботи залежить від того, наскільки гармонійно складається виховна взаємодія в системі “школа-дитина-родина” (Т.Акбашев, А.Бриль, В.Ликова, Н.Кічук, М.Монтессорі, Р.Штайнер та ін.).

Сім’я – це центр життя дитини. Фізичний, емоційний стан дитини залежить від батьків. Головна роль батьків – роль перших вчителів дитини. Дитина краще розвивається, якщо в сім’ї її все добре. Сім’я – це центральний елемент у вихованні здорової, компетентної та дбайливої дитини. Але треба зауважити, що не всі родини можуть виконувати свої функції так добре, як вони могли б це робити, без підтримки і доповнювання ресурсів за допомогою зв’язків зі школою.

Батькі та вчителі дитини мають життєво важливий вплив на розвиток дитини, навіть, якщо вони функціонують у різних соціальних контекстах. Щоб найкраще, відповідально підійти до дитини, батьки і вчителі повинні збудувати партнерство, яке грунтуватиметься на взаємній повазі, розумінні перспектив один одного.

Мета дослідження - визначити педагогічні умови інтелектуального виховання молодших школярів в сім”ї.

Завдання дослідження:

1. Науково обгрунтувати понятття «інтелектуальне виховання дітей в сім”ї».

2. Розробити критерії, показники й охарактеризувати рівні сформованості інтелектуальної культури молодших школярів.

3. Розробити й експериментально апробувати методику інтелектуального виховання молодших школярів в сім”ї.

Об'єкт дослідження – інтелектуальне виховання дітей в сім’ї.

Предмет дослідження – педагогічні умови інтелектуального виховання молодших школярів в сім”ї.

Гіпотеза дослідження: інтелектуальне виховання молодших школярів в сім”ї буде буде відбуватись більш ефективно, якщо забезпечити такі педагогічні умови:

- використання теорії множинного інтелекту;

- залучення батьків до активної виховної взаємодії зі школою;

- використання кращих традицій українського сімейного виховання.

Нами був використаний комплекс методів дослідження:

1. Теоретичні - аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури з проблеми.

2. Емпіричні – бесіди, анкетування, спостереження, групові й індивідуальні бесіди з батьками, тестування.

3. Методи математичної статистики (статистична обробка результатів експериментальної роботи та їх інтерпретація).

Розділ І. Теоретичні засади інтелектуального виховання молодших школярів в сім’ї

1.1. Сутність інтелектуального виховання молодших школярів

Інтелектуальне (розумове) виховання є важливою складовою частиною всебічного розвитку особистості, підготовки її до життя і праці. Розумове виховання передбачає розвиток мислення й пізнавальних здібностей дитини. Основними факторами, що визначають ефективність розумового виховання, є науковість і різноманіть засвоюваних знань, застосування такої методики навчання, яка забезпечує активність і самостійність пізнавальної діяльності, стимулювання інтересів, створює позитивний мікроклімат навчання [29].

На думку вчених, розумове виховання здійснюється безперервно під час цілеспрямованого навчання, під час гри, в процесі праці, в ході розв’язання життєвих cитуацій, а також під час спілкування з дорослими і однолітками , через засоби масової інформації тощо.

Під час виконання пізнавальних і проблемних завдань розумовий розвиток відбувається найінтенсивніше, тому що стає необхідним виявити творчий підхід, ініціативність і самостійність думки. Також велика роль у розумовому вихованні належить повноцінному засвоюванню великого обсягу знань – глибока проникнення в їхню сутність, оволодіння методами їх набування і застосування, перетворення знань на переконання, знаряддя мислення й діяльності.

Розумовий розвиток виразно виявялється у засобах діяльності, структурі мислительних процесів, вільному володіння учнем основними розумовими операціями, логічними прийомами, методами наукового пізнання - аналізом, сінтезом, індукцією, дедукцією, порівнянням, узагальненням, конкретизацією, вмінням визначити головне, встановлювати оцінку [39].

Розумове виховання відбувається в сучасній школі в процесі всієї навчально-виховної роботи – як на уроках, також і в позаурочний час, у взаємодії з іншими складовими частинами виховання. Для успішності розумового виховання є певні умови – по-перше, це оптимальний вибір змісту навчального матеріалу, методів навчання і відповідного їм характеру пізнавальної діяльності учнів. По-друге, це зв’язок навчання з практичною діяльністю учнів, їхнім особистим досвідом, з оточуючим життям. Тобто мова йде про єдність урочної, позакласної та позашкільної пізнавально-виховної діяльності. По-третє, це наявність загальної інтелектуальної атмосфери, в якій навчаються і живуть учні початкових класів.

В комплексі сутність поняття “розумове виховання” складають такі поняття як: розумність, розумова працездатність, розумовий розвиток, розумові дії та рівень розумового розвитку.

Проблемі розумового виховання молодших школярів та її вирішенню присвячені праці Л.Виготського, Л.Богоявленського, В.Давидова, Л.Занкова, Н.Менчинської, С.Рубінштейна, Г. Костюка та інших вчених .

Аналізуючи сучасну психолого-педагогичну літературу, ми виділіли такі розповсюджені розуміння основних понять:

Розумність -це те, що по’язане з розумом, суб’єктивна властивість, міра розвиненості людського знання. Розумність це також об’єктивна істинність знання. Оскільки світ виступає як суперечлива єдність об’єктивного середовища й людини, то цілком закономірно для людини оцінювати дійсність з погляду її розумності.

Розумова працездатність - це здатність ефективно виконувати роботу, яка вимагає тривалого розумового напруження. Психологічно це виражається в тривалій і інтенсивній увазі до об’єктів спостереження, запам’ятовування, роздумів.

Розумовий розвиток - процес розвитку, вдосконалення інтелектуальної сфери й пізнавальних здібностей людини.

Розумові дії - це дії людини, які використовуються у внутрішньому плані свідомості, без опори на зовнішні засоби, в тому числі – чутну мову. Розумові дії можуть бути спрямовані на виконання як пізнавальних, мислительних, так і емоційних завдань. Управління процесом формування розумових дій відкриває певні перспективи вдосконалення навчання й цілеспрямованого впливу на хід розумового розвитку дитини. Вагоме значення має інформація про рівень розумового розвитку молодшого школяра, тобто сукупність знань, умінь і сформованих під час їх засвоєння в певному обсязі знань і вмінь. Дані про рівень розумового розвитку можуть бути одержані шляхом тривалих психолого-педагогічних спостережень або шляхів проведення діагностичних випробувань за допомогою спеціальних методик.

Методика інтелектуального виховання включає в себе:

- стимулювання допитливості й формування пізнавального інтересу;

- використання методу перспектив і проблемних ситуацій;

- різноманітна самостійна діяльність учнів;

- методика озброєння учнів знаннями, вміннями й навичками культури навчальної праці.

Треба підкреслити, що на розвиток розумових здібностей впливають особливості вищої нервової діяльності. Від швидкості утворення і міцності умовних рефлексів залежать швидкість і міцність оволодіння знаннями і навичками, від швидкості вироблення диференційованого гальмування на подібні подразники – можливість тонко уловлювати подібність і розходження між предметами, їх властивостями; від швидкості і легкості створення і переробки динамічного стереотипу - пристосовність до нових умов і готовність швидко переходити від одного способу виконання діяльності до іншого. Здібності розрізняються по якості, широті, своєрідності їхнього сполучення і ступеня розвитку. Якість здібностей визначається тією діяльністю, умовою успішного виконання якої вони є. За широтою застосування розрізняються загальні та спеціальні здібності.

Спеціальні здібності є умовами, необхідними для успішного виконання якого-небудь одного конкретного виду діяльності. Загальні здібності необхідні для виконання різних видів діяльності. Самою спільною і в той же час самою основною здатністю людини є аналітико-синтетична здатність. Завдяки їй людина виокремлює предмети явища в складному їхньому комплексі, виділяє головне, характерне, типове, уловлює саму суть явища, поєднує виділені моменти в новому комплексі і створює щось нове, оригінальне. Якісна своєрідність розумово обдарованої людини обов’язково позначається на особливостях виконання їм діяльності. Завдяки якісній своєрідності сполучення здібностей у різних людей для усякої творчості характерні його індивідуальність і самобутність.

Спираючись на роботи багатьох дослідників - Н.С. Лейтес, В.М.Теплов, В.А. Крутецький, Е. І. Ігнатьєв, Е.А.Голубєва, В.М. Русалов, І.В. Равіч-Щербо, А.В. Запорожець, Н.Н. Подд’яков, А.В. Брушлінський, Т.В. Кудрявцев, Дж.Берлайн, Я.А. Пономарьов – вчений-педагог А.М. Матюшкін висунув наступну синтетичну структуру розумової обдарованості, яка включає в себе: домінуючу роль пізнавальної мотивації, дослідницьку творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці і рішенні проблеми. Можливості досягнення оригінальних рішень та можливості прогнозування і предбачення, а також здатності до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оцінки[38].

На думку багатьох авторів найсприятливіше здійснювати розумовий розвиток в учбовому процесі. Наприклад, оволодіння мовою, запасом слів та граматичними формами створює умови для розумового розвитку учнів молодшого шкільного віку. Особливе місце посідають уроки рідної мови в початкових класах. Саме вони, на думку М.С. Вашуленко, одного з найавторитетніших методистів України, допомогають учителям “сформувати у молодших школярів вміння висловлюватися у всіх доступних їм формах, типах та стилях мови “ [11].

Основні критерії визначення здібностей до навчання є:

1. Швидкість засвоєння навчального матеріалу.

2. Гнучкість процесу мислення.

3. Зв’язок конкретних і абстрактних компонентів в мисленні.

Швидкість засвоєння - це комплексне явище, істотний показник якого не стільки швидкість запам’ятовування, скільки темп узагальнень. Швидкість засвоєння досліджувала З.І. Калмикова, яка використовувала для визначення цього явища термін “темп просування”. Його критерії:

- кількість завдань, необхідних для виникнення узагальнень;

- економність мислення;

- самостійність.

Як правило – чим нижче темп просування, тім більш учні потребують допомоги вчителя [30].

За результатамі наукових досліджень, чинники навчаємості володіють стабільним характером. Вони хоча і піддаються розвитку, однак цей процес протікає дуже повільно і потребує більшої напруги сил, причому характерно, що успіхи, які досягаються у формуванні мислительних операцій при роботі з одним навчальним матеріалом, починають зменьшуватись при переключенні на матеріал іншого роду.В роботах Н.А. Лінчинської часто підкреслюється цій феномен [37].

По суті поняттю навчаємості дуже близьке поняття загальних розумових здібностей, під яким звичайно розуміється комплекс здібностей, які потрібні для здійснення учнями навчальної діяльності. Сюди відносяться здатність запам’ятовувати матеріал, здатність проведення логічних операцій , а також здатність до творчого мислення.

У вітчизняній педагогіці довгий час основним методом діагностіки розумових здібностей був навчаючий експеримент, за допомогою якого слідкується прояв здібностей у процесі засвоєння нового матеріалу. Подібну методику використовував В.А. Крутецький під час дослідження математичних здібностей. Пізніше З.І. Калмикова виробила методику оцінки розумових здібностей учнів, коли оціночні судження визначаються тим, в який мірі школярі виявляються в стані самостійно проробити новий навчальний матеріал. Другим основним методом діагностики розумових здібностей учнів є метод тестування. В цьому випадку учням пропонується завдання, що не пов’язані за навчальним матеріалом. Їх виконання потребує участі різних пізнавальних процесів. За якістю виконання запропонованих завдань і визначаються розумові здібності учнів.

В останні роки у педагогічній психології отримала розповсюдження гіпотеза П.Я. Гальперіна, теоретично розроблено і перевірена на практиці роботи початкових класів. У ній стверджується, що психологічною сутністю уваги є контроль у формі розумової, скороченої дії, яка формується особливо активно у молодшому шкільному віці у процесі нової ведучої діяльності- навчання. Формування уваги по теорії П.Я. Гальперіна – це розвиток самоконтролю процесів поетапного формування розумової дії. Можна виховати дію уваги таким чином:

1. Встановити конкретний зміст контролю, виділити операції, що входять у його склад.

2. Дати учням таку систему переписань по контролю, яку він сприймав би однозначно і яка забезпечувала б отримування потрібного результату.

3. Знайти вихідну, так звану матеріальну форму дії контролю.

4. Підібрати таку систему завдань, яка забезпечувала б вдосконалення дії по всім наміченим показникам.

5. Забезпечити перехід дії в розумовий план, його систематичне скорочення і автоматизацію.

Як показують дослідження, проведені під керівництвом П.Я. Гальперіна, формування уваги як самоконтролю в процесі учбової діяльності включає в себе уміння учителя правильно організувати діяльність учня і приведе до розвитку уважності як риси особливості.

Таким чином, молодші школярі поділяються за особливостями уваги на групи з високим, середнім і низьким рівнем уваги. Перша з них характеризується відповідно віку високим рівнем обсягу, розподілення, переключення і стійкості уваги, друга – середнім показником усіх властивостей уваги і третя – низьким. Формування уваги може бути здійснено шляхом розвитку у дитини уміння контролювати свої розумові дії під час самостійного виконання завдання.

Охарактеризуємо вікові особливості сприйняття учнів початкових класів.

Психологи відзначають, що сприйняття молодшого школяра носить мимовільний характер. Учні ще не вміють керувати своїм сприйняттям, не можуть самостійно аналізувати той чи інший предмет, той чи інший науковий посібник. Так діти можуть при читанні тексту перескакувати від однієї частини до іншої, з одного рядка на інший.

Сприйняття молодшого школяра визначається перш за все особливостями самого предмета. Тому діти помічають у предметах не головне, важливе, істотне, а те, що яскраво виділяється на фоні інших предметів. Процес сприйняття часто обмежується тільки упізнанням і наступним називанням предмету. Спочатку учні нездатні до детального розглядання предмета.

Як показують дослідження Є.І. Ігнатьєва, сприйняття учнів 1-2 класів відрізняються слабкою диференційованістю. Часто першокласники плутають предмети, схожі в тому чи іншому відношенні, наприклад, 6 і 9, Э і З… Однак з розповсюджених помилок дзеркальне відображення фігур, букв, цифр при їх зображенні.

Для того, щоб учні не допускали таких помилок, необхідно порівнювати схожі об’єкти, знаходити відмінності між ними.

Поступово процес сприйняття істотно змінюється. Діти оволодівають технікою сприйняття, навчаються бачити, слухати, виділяти головне, істотне, бачити в предметі багато деталей; сприйняття стає розчленованим і перетворюється в цілеспрямований, керуємий свідомий процес.

Особливості сприйняття форми предметів молодшими школярами вивчені ще недостатньо. Зарубіжні психологи вважають, що діти протиставляють форму і колір при сприйнятті предмета. Однак, як показують дослідження Ігнатьєва, до форми і кольору діти підходять як до окремих ознак предмета і ніколи їх не протиставляють. В одних випадках для характеристики предмета вони беруть форму, а в других – колір. Наприклад, для прапора більш значною ознакою є колір, а для автомашин – форма.

У молодшого школяра, як відмічає А.А. Люблінська, зростає точність розрізнення і правильність називання геометричних фігур. Це відноситься перш за все до площини фігур. В той самий час молодші школярі мають ускладнення в називанні об’ємних фігур. Звичайно до школи діти знають тільки дві форми: шар і куб. причому куб знайомий не як геометричне тіло, а як будівельний матеріал. Незнайомі об’ємні форми діти упредметнюють: циліндр називають стаканом, конус – кришкою. Діти часто не впізнають фігуру, якщо вона розташована незвичайно. Наприклад, деякі діти не сприймають пряму лінію як пряму, якщо вона розташована вертикально або похило. Дитина схоплює лише загальний вид знаку, але не бачить його елементів. Треба допомогти йому розчленувати знак на окремі елементи і знов конструювати його з них.

Ще один важливий аспект в діагностуванні розумових здібностей привів Л.С. Виготський, довівши, що тести для визначення розумових здібностей діагностують ступінь розвитку дитини на даний момент, однак їх не можна використовувати для визначення зони найближчого розвитку. Це було доведено класичним експериментом, який показав, що з двох однакових за інтелектов дітей один міг з відомою допомогою виконати тест, призначений для дітей двома роками старших, інший же при рівних умовах міг виконати тест, призначений для дітей лише на півроку старших за нього. Звідси і виходить дуже важливий висновок для дидактики: діти розрізняються не тільки за наявністю рівня розвитку, але й своїми потенційними можливостями розвитку.

Здібності розвиваються в процесі практичної чи теоретичної діяльності і не можуть виникнути без відповідної конкретної діяльності, вони створюються в неї.

Здібності - це такі індивідуально – психологічні особливості, які мають відношення до успішності виконання той чи іншої діяльності.

Обдарованість - це якісно своєрідне сполучення здібностей, від яких залежить можливість досягнення великого чи меншого успіху у виконанні той чи іншої діяльності. Для успішного виконання будь-якої діяльності потрібна не тільки обдарованість. Але й володіння необхідними навичками і уміннями.

І.Унт прийняла за основу таку психологічну концепцію, згідно з якою обдарованість являє собою природжені задатки для формування здібностей. В такому випадку немає потреби відокремлювати сформовані здібності від обдарованості і можна обмежитись поняттям “спеціальні здібності” [34].

Здібності розділяють на три види:

1) загальні (забезпечують легкість і продуктивність розумової роботи );

2) спеціальні (здібності, наприклад, до музики, до математики);

3) практичні (конструктивно-технічні, організаторські, педагогічні).

Діагноз спеціальних здібностей здійснується аналогічно загальним розумовим здібностям - за допомогою навчаючого експерименту і тестів; становище з такими тестами значне гірше, ніж в області загальних розумових здібностей. Для діагнозу спеціальних здібностей використовується такий самий вид навчальної діяльності, який передбачає наявність відповідних здібностей; наприклад, розв’язування математичних задач дає приблизне уявлення відносно відповідних здібностей у учня.

Таким чином, із досягнень психологічної науки в області дослідження загальних і спеціальних здібностей для дидактики випливає важливий висновок - учнів розрізняють як за рівнем здібностей, так і за їх структурою, а також за потенційними можливостями розвитку здібностей. Отже, неможливо включати учнів в роботу за здібностями на основі однакових завдань; їм необхідно давати завдання, які пристосовані до рівня їх здібностей і потенційних можливостей.

Тісно пов’язана з розумовими здібностями також здібность учнів самостійно засвоювати знання, яка передбачає наявність у них відповідних інтелектульних вмінь. Інтелектуальні вміння – це прийоми розумової праці або навчальні уміння. Сучасною дидактикою доводиться необхідність більш інтенсивнго формування цих умінь. Начальні уміння наочніше за все виявляються в самостійній роботі учнів з навчальним матеріалом: під час сприйняття і обробки нового матеріалу, при виділенні з нього істотного, його структуруванні і пов’язуванні нового матеріалу з раніше вивченим, при узагальненні навчального матеріалу, повторенні і його застосуванні. Таким чином, вони пов’язані з усією навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

В педагогічній літературі приводяться дані про великі індивідуальні розрізнення в навчальних уміннях школярів. Разом з тим існує мало даних про те, в чому ж конкретно вони полягають, тому що процес обробки матеріалу протікає у характерному для учня індивідуальному стилі. Формування не потрібного для даної особистості індивідуального стилю розглядається як самостійна задача.

Рівень розумового розвитку учня визначають також і знання, уміння і навички – або навчаємість. Чим вище рівень навчаємості, тим швидше і легше набуває дитина нових знань, тим вільніше оперує ними у відносно нових умовах, тим вище і темп її розумового розвитку. Ось чому З.І.Калмикова вважає, що навчаємість разом з фондом дійових знань, які дитина вжи застосовує на практиці, входить в структуру розумового розвитку. Розумову здібності являють собою потенційні можливості, передумови для навчання, знання ж є змістовою базою для реалізації здібностей [29].

Структура шкільних програм така, що все наступне спирається на все пройдене, засвоєне. Перевірка виконання програмових вимог здійснюється на різних рівнях системи народної освіти. Однією з цілей цієї перевірки є забезпечення більш високого рівня засвоєння основного матеріалу.

Але треба враховувати, що рівень знань учнів визначається не тільки тими знаннями, які вони засвоїли в школі на основі навчальних програм. У них чимало таких знань, які вони придбали не в школі, в тому числі і знань з таких предметів, які вони в школі ще не проходили. Ці попередні знання, які учні набували з різних джерел інформації - літератури, особистого досвіду, засобів масової комунікації.

В школі формуються головним чином наукові поняття, поза школою - так звані життєві поняття. Перші формуються цілеспрямовано, другі виникають хаотично, внаслідок чого неможливо оперувати ними на абстрактному рівні. Але в повсякденному житті вони можуть користуватись ними.

Найбільша частина предметних позапрограмових попередніх знань береться не з повсякденного життя чи власного досвіду, а в більшості випадків - із засобів масової інформації. Однак , ці знання засвоєні стихійно та безсистемно і не можуть вважатися науковими поняттями. Більша частина таких попередніх знань являє собою проміжну ступінь між науковими і життєвими поняттями. Їм притаманна і проміжна ступінь абстрактності: учні не спроможні їх ще визначити, однак знають більше істотних ознак поняття, ніж для життєвих понять. Навчання в таких умовах стає ще більш складнішим: здається, що у всіх учнів в даній області є визначені попередні знання, по суті ж у свідомості різних учнів функціонують поняття різного рівня. Учні з широкими і глибокими попередніми знаннями засвоюють навчальний матеріал значно легше, ніж ті, які такими знаннями не володіють.

Також слід враховувати під час навчання таку категорію знань як ті програмні знання, що були надбані під час вивчення даного предмета. Індивідуальні відмінності в попередніх знаннях обтяжуються в тих випадках, коли хтось з учнів повністю або в значній мірі вже володіє даним предметом, наприклад, засвоїв програмовий матеріал з музики в музичній школі, чи, наприклад, вже добре володіє якою-небудь іноземною мовою. Таким чином, на думку І. Унт, вчитель повинен враховувати великі відмінності між учнями в наступних видах знань:

1) програмові знання –

а) в області даного предмету,

б) в області інших предметів;

2) позапрограмові або попередні знання.

Одним з найбільш ефективних та зручних методів діагностики знань, умінь і навичок виявились предметні тести. Поняття “предметний тест” використовується в такому значенні – він складається з коротких завдань, на які учень повинен складати відповідь або комбінувати запропоновані йому готові відповіді.

Для діагностики знань придатність предметних тестів витікає з їх об’єктивності і з того , що цей вид контролю дає можливість складати питання з об’єму всього предметного курсу, до того ж результати їх добре порівнюються між собою. Все це однозначно дозволяє визначити діапазон індивідуальних відмінностей. Деякі сторони знань, умінь і навичок предметний тест діагностувати не може, наприклад, уміння усно висловлювати свої думки, аналізувати, а також глибину знань в області цієї теми. Також обмежені можливості перевірки попередніх знань, а також здібності вирішувати проблеми. Для отримання обліку стану знань учнів предметний тест є незамінним засобом.

Навчальна мотивація є найважливішим серед інших факторів, що стимулюють учня до навчальної діяльності. Навчальна мотивація визначається як “спрямованість учня до різних боків навчальної діяльності”. Також необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів у мотиваційній сфері. А.К. Маркова класифікує їх за пізнавальними і соціальними ознаками. Пізнавальні мотиви розділяються А.К. Марковою на широкі пізнавальні інтереси і мотиви самоосвіти. Соціальні мотиви поділяються на широкі і вузькі - такі як схвалення близькими, наприклад. Всі ці мотиви складають у кожного учня складний дінамічний комплекс, який треба знати, щоб враховувати для корегування учбової мотивації [36].

Згідно з теорією індивідуалізації, з цього комплексу виділяють інтереси, які, за визначенням Г. І. Щукіної є “потужним збудником активності особистості”. Г.І. Щукіна стверджує, що пізнавальний інтерес:

1) може бути засобом навчання;

2) виступати як мотив;

3) на більш вищому рівні стає властивістю особистості.

Врахування інтересів учнів потрібне також, тому що інтереси – це якості особистості, при яких формування індивідуальних розрізень є окремою виховною задачею. В навчальній роботі пізнавальні інтереси слід враховувати з двох точок зору:

1) збудження интересу до навчальної роботи для підвищення мотивації до активної роботи;

2) врахування вже складених індивідуалізованих інтересів і формування нових.

Індивідуальний характер інтересів розрізняється не тільки за їх якістю, але й за характером. Для вивчення пізнавальних інтересів найбільш розповсюдженими методами є спостереження, бесіда, твори і анкети. Для вивчення інтересів використовується і діагноз знань. Більш широкі дослідження навчальної мотивації здійснюється в основному в психології, а не в шкільній практиці. Вчителю необхідно знати, на які мотиви можна спиратися при індивідуалізації навчальних завдань і які мотиви треба було б формувати і розвивати.

Інформацію про мотивацію дає саме виконання індивідуалізованих завдань, в особливості в тих випадках, коли учні мають можливість вибору між варіантами завданнь.

Можна підвести такій висновок, що розумові здібності розвиваються найбільш ефективно в умовах спеціально організованого навчального процесу, в якому враховуються індивідуальні особливості учнів.

Молодший шкільний вік - період засвоєння, нагромадження знань, період засвоєння по перевазі. Успішному виконанню цієї важливої життєвої задачі сприяють характерні здібності дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищене сприйнятливість, вразливість, наївне-ігрове відношення до того, з чим вони зіштовхуються. У молодших школярів кожна з відзначених здібностей виступає, головним чином, своєю позитивною стороною, і це є своєрідністю молодшого шкільного віку.

Деякі з особливостей молодших школярів у наступні роки сходять на ні, інші багато в чому змінюють своє значення. Варто враховувати при цьому різний ступінь виразності в окремих дітей тієї чи іншої вікової риси. Але, безсумнівно, що розглянуті особливості істотно позначаються на пізнавальних можливостях дітей і обумовлюють подальший хід загального розвитку.

Висока сприйнятливість до навколишніх впливов, розташування до засвоєння дуже важлива сторона інтелекту, що характеризує розумові достоїнства й у майбутньому.

Також важко оцінити дійсне значення ознак здібностей, що виявляються в дитинстві, і тим більше передбачити їхній подальший розвиток. Нерідко виявляється, що яскраві прояви здібностей дитини, достатні для початкових успіхів, у деяких заняттях, не відкривають шляхи до дійсних, соціально значимих досягнень. Однак, ранні ознаки здібностей не можуть залишити байдужими батьків, педагогів – адже вони можуть указувати на передумови справжнього таланта.

Щоб краще розуміти таких дітей, потрібно насамперед знати і враховувати вікові особливості дитячої психіки. Стрімкий підйом розумових сил у міру дорослішання можна спостерігати у всіх дітей. У маляти, зовсім безпомічного при народженні, за деякі роки, спочатку за допомогою і під керівництвом старших, - формуються найскладніші властивості розуму, незліченні навички, найрізноманітніші почуття. Збагачення психіки йде в такому темпі, що буде вже недоступний в зрілі роки.

Дитячи роки – неповторна по своїх можливостях пора розвитку. Про ці вікові умови росту здібностей і потрібно сказати насамперед, а саме – про такий важливий компонент, як сила нервової системи. Про неї судять по здатності витримати інтенсивне чи тривале навантаження на нервову систему. Чим молодше дитина, тім більш відрізняється вона відносною слабкістю, малою витривалістю, виснаженістю нервової системи.

Спеціальні дослідження показали, що ця вікова слабкість, коли навіть невеликі впливи викликають сильну реакцію – не тільки недолік, але й достоїнство. Саме вона обумовлює дитячу вразливість, жвавість сприйняття. З роками нервова система міцніє в різному ступені в різних дітей – а разом з тим знижується дитяча безпосередня сприйнятливість.

Таким чином, треба враховувати, що з віком відбувається не тільки збільшення можливостей, але й обмеження, а то й втрата деяких коштовних особливостей дитячої психіки.

Крім властивостей нервової системи, уся щиросередечна організація в дітей багато в чому інша, чим у дорослих. У працях Н.С.Лейтеса розкритий механізм вікової чутливості, тією особою чуйності на навколишне, котра щораз “на свій лад” властива будь-якому віку дитинства. Вона може виявлятися у своєрідності реагування, у більшій чи меньшій яскравості уяви, в вибірковості уваги. Неоднаковість вікової чутливості приводить до того, що в окремі періоди дитинства виникають найбільш сприятливі умови для розвитку психіки на якихось головних для цієї пори життя напрямах. А виходить, відбувається і підйом відповідних цим “напрямкам” здібностей [24].

Кожен етап дитинства має свої передумови розумового росту. В молодшому шкільному віці на перший план виступають готовність і здатність запам’ятовувати. І , зважаючи на все, маються для цього воістину незвичайні дані. Справа тут не тільки у властивостях пам’яті. Для учнів молодших класів великий авторитет вчителя і дуже помітний настрой на те, щоб виконувати його вказівки, робити саме так, як треба. Така довірлива ретельність багато в чому сприяє засвоєнню. При цьому неминуче наслідування у початковому навчанні спирається на інтуіцію дитини і йогу своєрідну ініціативу. У ті ж роки діти нерідко виявляють схильність поговорити: розповісти про усе, що бачили і чули в школі, на прогулянці, по телевізору, прочитали в книжці.

Про особливі можливості навчання в ці пору життя свідчать багато фактів. Кожній ступені дитинства притаманна своя характерна готовність до розумового росту. З погляду передумов розвитку діти як би обдарованіше дорослих, але дуже важливо не упустити ці часові внутрішні умови розвитку. Багато чого в здібностях зростаючої людини залежить від того, що ж збережеться і буде розвинене з тих властивостей, що виникають у різні періоди дитинства.

Розглянемо з цього погляду корінну психологічну особливість видатних дітей: їхню надзвичайну розумову активність, мимовільний, безперестанний потяг до розумового навантаження. Отож, ця пристрасть до розумових занять, до розумової напруги може бути наслідком такого ходу вікового розвитку, коли виявляється можливим одночасна дія, як би підсумовування активності різних дитячих віків.

Треба підкреслити, що тільки в частини дітей, що випереджають свій вік, подібна одержимість розумовими заняттями стане стійкою особливістю. В інших таких дітей – за інших рівних умов – постійна потреба докладати розумових зусиль надалі знизиться, що позначиться і на здібностях, що розвиваються. Ці розходження в наступному ході розвитку можна розглядати як підтвердження того, що прояви яскравої дитячої обдарованості багато в чому залежать від вікових особливостей, у визначену пору виникаючих і якоюсь мірою минулих.

Яскраві прояви вікової обдарованості – той грунт, на якій можуть виростати видатні здібності. Ненадійним провісником майбутнього виявляється й особливий інтерес дошкільника і молодшого школяра до обчислень, усного рахунку. Відомі вчені математики підкреслюють, що дитячі здібності і схильності до рахування часто швидко вгасають навіть при їхньому культивуванні старшими. Успіхи в такого роду заняттях, що дозволяють виділятись серед однолітків, також можуть виявитися лише епізодом вікового розвитку; дійсна обдарованість до математики вимагає інших якостей розуму, що виступають у більш пізньому віці. А чи проявляться вони в даної дитини – ще невідомо.

Деякі діти, починаючи з дошкільного чи молодшого шкільного віку, виявляють дивну легкість і винахідливість в оперуванні абстрактними поняттями, схемами, умовними позначками. Але, як правило, надалі, коли буде потрібно більш конкретний, змістовний аналіз, такі діти найчастіше випробують утруднення, і тоді стає помітною однобічність і неповнота їхніх розумових можливостей.

Таким чином, мається багато можливих причин, чому дитина з багатообіцяючим розумовим стартом може не виправдати чекань. І не треба тому занадто зваблюватися ранніми розумовими досягненнями. Але це не значить, на нашу думку, що ранні прояви обдарованості взагалі не треба приймати всерйоз. Такий висновок був ви зовсім невірним. Не можна випустити з уваги, що вікова обдарованість далеко не завжди минає безвісті – вона певним чином позначається на здібностях, що формуються.

У чималого числа дітей з раннім підйомом інтелекту ті розумові достоїнства, що виявляються в період прискореного розвитку, у тій чи іншій формі зберігаються надалі, примножуються – незвичайність цих дітей виявляється дійсним провісником їхніх особливих можливостей. Тут риси дитячої обдарованості як би витримують іспит часом.

Часто зустрічається такий погляд, що дитина , яка випереджає однолітків за рівнем інтелекту, виділяючись розумовими здібностями, не буде зустрічати труднощів у навчальних заняттях – їй, мабуть, уготоване більш щасливе, чим в інших, дитинство. У дійсності, дітей з раннім розумовим розквітом можуть очікувати чималі складності і в родині, і в школі. Діти з раннім розумовим підйомом нерідко особливо чуттєві до чекань навколишніх, їхнім схваленням і осудженням. У родині можуть ввести заборону на розмови про талановитість дитини, але на завжди це достатньо, хто-небудь з членів родине все ж таки іноді може виразить свій захват. А дитина, природньо, не пропустить, уловить замилування своїм розумом, своїми успіхами. Якщо ж старші, напроти, анітрошки не цінують прояву незвичайних здібностей, дивляться на них як на чудність, що згодом пройде, то і таке відношення теж буде “прийняте до відома”, воно не мине дитячої свідомості. Саме їм, найбільш допитливим, часто стає нудно в класі після перших же уроків. Вони вже вміють читати і рахувати, їм приходиться перебувати в неробстві, поки інші освоюють абетку і початкові арифметичні дії. Звичайно, дуже багато чого залежить від того, як ведеться викладання. Деякі педагоги вчать не просто навичкам, наприклад, читання листів, але одночасно приділяють увагу аналізу співвідношення звуків і букв, а також історії слів, тобто якоюсь мірою вводять учнів у теорію мови. Таке розвиваюче навчання несе в собі щось нове і для найдужчих учнів, для них воно може бути особливо привабливим. Але проблема наших шкіл у тім, що навіть найкращий вчитель, маючи справу з цілим класом, позбавлений можливості орієнтуватися на тих, хто йде уперед.

Чимала частина дітей з раннім підйомом здібностей, у кінцевому рахунку, якось пристосовується до загальних вимог. Відбувається це нерідко ціною ослаблення чи втрати деяких важливих особливостей, що відрізняють таких дітей. Вони змушені ставати менш самостійними, гальмувати свою допитливість і творчі пориви. Їхні особливі можливості залишаються ніби непотрібними нікому.

Таким чином можна казати, що на дітях з прискореним розумовим розвитком помітна справедливість відомого афоризму: наші недоліки – продовження наших переваг. Надмірна виразність у дитини таких, здавалось би, безсумнівних переваг, як розумова самостійність, установка на пізнавання, можуть обертатися свавіллям, протиставленням себе навколишнім. Навіть, здавалося б, явна перевага дитини, якому усі навчальні предмети даються однаково легко, має і свою тіньову сторону: до підліткового віку така легкість вже починає обтяжувати самого школяра – він не може розібратися, до чого ж він більш схильний. Відсутність таких обмежників, як відносна нездатність до яких-небудь видів занять, може вилитися в зайву розкиданість інтересів, утрудняти самовизначення.

Невід’ємна якість обдарованої дитини – це творчі здібності. Головна увага на даному етапі приділяється проявам інтелектуальної ініціативи. Наприклад, учень опрацьовує текст словника. От перші три слова, значення яких він повинний пояснити: велосипед, молоток, книга. Якщо дитина при цьому намагається якось зв’язати один з одним слова, які пояснюються, хоча це від нього не вимагається, можна казати, що ця дитина має неординарне мислення та уяву. Наприклад: Молоток – це вид інструменту, яким наносять удари по різним матеріалам і деталям, його можна використовувати при ремонті велосипеду, книга – вид навчального посібника, з її допомогою можна довідатися як молотком відремонтувати велосипед, і т.д.

Формування уміння учитися – це один з важливіших аспектів методиці навчання. Учням регулярно надається можливість виступати на уроці в роли вчителя. Широко застосовуються різного роду творчі, у тому числі конкурсні завдання, рольові тренінги, групові дискусії. Оскільки класи даного типу мають лише відносно однорідний склад, навчальний процес у багатьох випадках будується на основі внутрішньої диференціації. Це припускає використання групових форм організації навчальної роботи, можливість для обдарованих дітей самостійно працювати за індивідуальним планом. Велике значення в класах цього типу надається самостійному читанню художньої і науково-популярної літератури[8,11].

Дитина з підвищеними розумовими здібностями може закінчити школу на рік раніш однолітків, хоч це не є головною задачею при реалізації програми початкового навчання. Треба тільки відмітити, що це саме по собі може бути теж визначеним благом. Прискорення – це насамперед засіб оптимальний завантажити здатності обдарованої дитини, створення сприятливих умов для подальшого плідного розвитку, адже для неї цей темп зовсім природний, нормальний. Багато хто дотримується тієї точки зору, що раз обдаровані діти проходять окремі теми в більш короткий термін, то налишки часу, що утворяться, можна використовувати для додаткових предметів естетичного циклу, іноземних мов, ритміки. Головна мета при цьому – оптимальне завантаження розумових здібностей дитини для можливості безупинного просування вперед.

Розумове виховання передбачає розвиток мислення й пізнавальних здібностей учнів молодших класів та є важливою складовою частиною всебічного розвитку особистості, підготовки її до життя і праці.

1.2. Технологія інтелектуального виховання з використанням теорії множинного інтелекту

Інтелектуальне (розумове) виховання спрямоване на розвиток інте­лектуальної культури особистості, пізнавальних мотивів, навичок мисленневої діяльності, культури мислення, раціональної організації навчальної праці. Розгляньмо кожен із компонентів інтелектуального виховання ок­ремо (схема „Технологія інтелектуального виховання”).