Относительная самостоятельность мышления и языка

Исследования нейрофизиологов позволяют признать от­носительную самостоятельность мыслительной и языковой деятельности человека. Стало понятно, что хотя эти виды дея­тельности протекают в одном мозгу, они протекают в разных его отделах, по-разному взаимосвязанных и взаимодействую­щих друг с другом. Обратимся к жизненным примерам.

В одном из романов Вс. Кочетова есть такой эпизод. Оля «разглядела своего соседа, которому было, наверно, столько же лет, сколько и ей: он был сероглазый, густобровый и хотя произносил пошлости, улыбка у него была хорошая, радост­ная... «Наверно, считает себя красавцем», — подумала Оля... Еще она подумала о том, что при всех богатствах русского языка в нем нет хорошего слова, с которым можно было бы обратиться к этому сероглазому товарищу. Сказать «молодой человек» — в этом есть нечто обывательское, глупое. Сказать «юноша» — ну прямо-таки из сладенькой повести о жизни ремесленного училища, в которой всех мальчишек высоко­парно называют юношами...Грубое «парень»? Нет, для мо­лодых мужчин не нашли, не придумали такого поэтического, красивого, нежного слова, которое в хоть слабой степени равнялось бы слову, найденному для молодых женщин... Вот тот юноша-парень-молодой человек, вздумает если обратить­ся с чем-либо к ней, он что скажет? Он скажет, конечно, «де­вушка» ...».

Писатель изобразил ситуацию, знакомую, наверно мно­гим, когда есть желание высказать возникшую, еще, вероятно, не очень ясную мысль, но подходящие слова на ум не прихо­дят, а может быть, их и вообще нет в языке. Особенно остро чувствуют эти «муки слова» писатели, открывающие новые сферы человеческого бытия, ранее никем не описанные. Писа­тели многократно правят тексты своих произведений, уточняя средства выражения своей мысли. Любому пишущему что-либо важное необходим черновик.

В устной речи говорящий обычно допускает паузы хези-тации, использует слова-паразиты э-э, м-м-м-, так сказать,

Язык и мышление 139

значит, это самое, вот такая штука, короче и мн. др. Это — доказательство того, что говорящий в этот момент ищет под­ходящее слово для выражения своей мысли.

Многочисленные случаи автокоррекции (я не то хотел сказать, я неудачно выразгпся, я хотел сказать, что и под.) свидетельствуют о том же — поиске слова для выражения мысли. Легко обнаружить, что автокоррекции затрагивают не только лексический уровень — выбор слова, подбор синони­мов, но и синтаксические перестройки. Все это, в частности, означает, что замысел будущей речи, т. е. тот смысл, который конструируется в аппарате мозга говорящего, вовсе необяза­тельно — даже в момент собственно вербализации — «изна­чально привязан» к определенной форме языкового выраже­ния, пишут известные отечественные психолингвисты Илья Наумович Горелов и Константин Федорович Седов.

Все эти факты свидетельствуют о том, что при говорении и письме действует механизм подбора слов к уже в основном готовой мысли, которая сформирована в сознании до ее языко­вого оформления.

Об относительной самостоятельности мышления говорят и такие наблюдения.

Многие мысли, существующие в сознании конкретного человека, вообще никогда не выражаются им словесно, по­скольку они не предназначены для сообщения. Так, человек крайне редко вслух сообщает кому-либо о своих сиюминутных планах, физиологических потребностях, личных симпатиях и антипатиях к тому, что он видит в данный момент вокруг себя и мн. др. Рискнем предположить, что для выражения большин­ства мыслей, которые могут возникнуть по разным поводам у конкретных людей, просто нет готовых языковых единиц. Тем не менее, эти мысли существуют как компоненты сознания, они определяют поведение человека — вне какой-либо связи с их языковым выражением.

Процесс припоминания забытого слова наглядно показы­вает, что мы ищем некоторый словесный знак для уже готовой мысли, уже имеющегося в сознании концепта. Мы отчетливо осознаем некий концепт, который нам нужно назвать адекват­ным словом, и перебираем подходящие слова, оценивая их

Тема 4

адекватность ситуации. Вот как описывает этот процесс аме­риканский психолог У. Джеймс: допустим, мы пытаемся вспомнить забытое имя. В нашем сознании существует как бы провал, но эта пустота чрезвычайно активна. Если нам в голо­ву приходит неверное слово, эта уникальная пустота немед­ленно срабатывает, отвергая его. Это значит, что в действи­тельности в нашей памяти имеет место не пустота, а концепт, образ, который «ищет» себе форму языкового выражения.

Замечено, что люди, хорошо знающие тот или иной ино­странный язык, часто в процессе общения испытывают иску­шение вставлять в свою речь иностранные слова или выра­жения, более адекватно передающие, по их мнению, ту мысль, которую они хотят в данный момент выразить: для них поиск адекватной языковой формы для концепта облег­чен знанием другой лексической системы, а значит у них больше лексических возможностей для номинации концепта, который существует в их сознании автономно от националь­ного языка.

Классифицируя какие-либо явления или слова, мы очень часто хорошо понимаем, что их объединяет или различает, но затрудняемся обозначить это в словесной форме. Такое часто бывает в практике научной работы у студентов и аспирантов-филологов, собирающих и классифицирующих языковой ма­териал: они говорят научному руководителю — «Вот я выде­лил группу, но не знаю, как ее назвать». Многих готовых на­званий в языке просто нет, но это не значит, что мы соответст­вующее явление не можем осмыслить и не можем в конце концов в результате специальных усилий подобрать или скон­струировать необходимую номинацию.

Понимание очень часто наступает вне зависимости от возможности словесно сформулировать понятое: «понимаю, но не знаю, как сказать». При чтении текста на иностранном язы­ке, при переводе с иностранного языка часты случаи, когда мы прекрасно поняли смысл, но затрудняемся передать его на сво­ем родном языке.

За последние десятилетия ученые стали различать в про­цессе становления мышления ребенка довербальную и вер­бальную стадии.

Язык и мышление

На первой стадии формируется сенсорная логика на осно­ве чувственных восприятий и концептуальная логика мысли­тельных образов. На вербальной стадии ребенок осваивает слова сначала путем остенсивного (непосредственного) опре­деления — вот молоко, вот кошка и т. п., а затем уже в процес­се обучения, вначале спонтанного (дошкольного), позднее сис­тематического (школьного),

В речемыслительной деятельности взрослого человека вербальная и довербальная составляющие мышления сосуще­ствуют.

Возможно понимание речи в условиях неумения говорить или недостаточной сформированности речевых механизмов.

Дети до двух-трех лет понимают обращенную к ним речь взрослых, мыслят в рамках своего интеллектуального разви­тия, но языком еще не владеют. Дети, не обладающие в полной мере (до 10-12 лет) сформированными механизмами внутрен­ней речи, использу-емой для перекодирования невербальных сигналов в вербальные и наоборот, тем не менее, понимают обращенную к ним речь и мыслят.

Наблюдения за развитием ребенка показывают, что снача­ла у ребенка появляется доязыковое мышление — мысль в практической, деятельностной форме. И. Н. Горелов на основе ряда экспериментов выяснил, что количество предметов в поле зрения ребенка и количество действий с ними намного превос­ходит число наименований, известных ребенку. Доязыковая информационная система создает основу для перехода от пер­вой ко второй сигнальной системе, к языку. Это положение в настоящее время признано и российской, и зарубежной психо­лингвистикой.

С появлением первого слова ребенок переходит на этап однословных высказываний, смысл которых воспринимается только в конкретной ситуации. В них заключен и предикат си­туации, и смысл, и замысел высказывания. «Часы» — часы упали, «глаз» — у меня в глазу вода, «мако» — вот молоко, «ду-ду» — посади меня на диван и др.

Язык оформляет уже сложившиеся элементы человече­ской психики, возникшие в актах предметно-практического поведения. Опыт индивидуальной практической деятельности

142 Тема 4

более богат, чем система усвоенных человеком словесных ка­тегорий. Никакой язык не обладает таким набором средств, чтобы обозначить «решительно все» раздражители. Именно поэтому существуют и будут существовать невербальные формы выражения, например, такие виды искусства, как жи­вопись, скульптура, музыка, танец и др.

Восприятие и понимание слов и целостных текстов пред­полагает перекодирование полученного смысла в «код смыс­ла», и если это произошло, то при необходимости воспроиз­вести понятый смысл (например, если нас об этом попроси­ли), мы обычно пользуемся «своими словами», то есть используем другие языковые средства, нежели те, что были восприняты нами в тексте (именно это, как хорошо известно в педагогике, свидетельствует о том, что имело место пони­мание материала).

О роли слова в мыслительной деятельности ярко и выра­зительно написал выдающийся русский педагог К. Д. Ушин-ский: «Слово поднимает рассудочную работу на высшую сту­пень. Каждое слово для нас есть то же, что номер книги в биб­лиотеке; под этим номером скрывается целое творение, стоившее нам продолжительного труда в свое время... Слова, значение которых мы понимаем, делают нас обладателями громадной библиотеки нашей памяти: это произвольные знач­ки, которые мы положили на бесчисленные творения, нами же выработанные» (Русская речь. 1971, № 4, с. 100).

Отечественный психолог и психолингвист Николай Ива­нович Жинкин писал, что воспринимаемый человеком текст сжимается в некий концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка. Концепт хра­нится в долговременной памяти и может быть восстановлен в словах, не совпадающих буквально с воспринятыми, но та­ких, в которых сконцентрирован тот же смысл, который со­держался в логическом интеграле полученного высказыва­ния.

По данным Александры Александровны Залевской, ко­гда испытуемых просят вспомнить те или иные слова-стимулы, которые предъявлялись им в ассоциативном экспе­рименте, они часто осуществляют подмену слов на близкие

Язык и мышление

по значению — пес вместо собака, цветок вместо роза и т. д.; следовательно, запомнился смысл, концепт, а в процессе припоминания испытуемый подбирает для.него подходящую языковую форму.

Догадка о смысле сказанного снимает внимание к форме, так что, воспроизводя потом услышанное, человек часто не может вспомнить, какими именно словами это было сказано.

Возможность мыслить без слов на основе образов довер-бального мышления признавали Л. С. Выготский, Н. И. Жин-кин, И. Н. Горелов. В пользу признания этой возможности го­ворят и следующие факты.

Больной с синдромом афазии, особенно тотальной афазии, не может понять обращенную к нему речь, выразить на своем родном (или другом, выученном позже) языке свои мысли и чувства. Может ли афатик мыслить, например, в эксперимен­те — выполнять такие мыслительные операции как лабиринт­ная игра, игра в шахматы или в шашки, сборка из фрагментов какого-нибудь целостного изображения? Эти и подобные им задачи служат, в частности, тестами при определении уровня умственного развития человека. Эксперименты показывают, что афатик решает тестовые задачи «без языка», и при этом он мыслит.

«Я утверждаю, что слова полностью отсутствуют в моем мышлении, когда я действительно думаю», — писал француз­ский математик Ж. Адамар.

Гениальный физик Альберт Эйнштейн писал: «Слова или язык, как они пишутся или произносятся, не играют ни­какой роли в моем механизме мышления. Психические ре­альности (Entities), служащие элементами мышления — это некоторые знаки или более или менее ясные образы, которые могут быть «по желанию» воспроизведены и комбинирова­ны... Обычные и общепринятые (conventional) слова с трудом подбираются лишь на следующей стадии, когда упомянутая ассоциативная игра достаточно устоялась и может быть вос­произведена по желанию» (Эйнштейновский сборник. 1967. М., 1967, с. 28).

Зарубежные психологи говорят о мышлении пространст­венными образами в виде бесцветных и бесформенных пятен,

144_____________________________________________Тема 4

которые мысленно перемещаются по отношению друг к другу, имитируя в мышлении перестановки реальных объектов и по­строение их в определенной последовательности. Образую­щиеся из таких пятен символические ряды, схемы хранятся в долговременной памяти как знаки определенных комплексов информации. Такая форма мышления в большей степени свой­ственна мужчинам, чем женщинам. При нарушениях речи эта форма мышления сохраняется.

Известный немецкий химик XX столетия Август Кекуле пишет: «Я предавался грезам. Перед моими глазами кружились атомы. Я часто рисовал себе в воображении движение этих ма­леньких существ, но до того времени никогда не удавалось мне проследить, какого рода были эти движения. Сегодня я видел ясно, как здесь и там, два маленьких атома соединялись в пару, большие атомы обнимали по два маленьких, еще большие держали в объятиях по три или четыре, и как все это кружи­лось в вихревом танце. Я видел, как большие атомы образовы­вали ряды, в конце которых висели меньшие атомы...» (Лит. газ. 1983,21 сент.).

Возможность мыслить не только с помощью звуковых, но и с помощью других образов — зрительных, жестовых, так­тильных — убедительно раскрывается опытом обучения глу­хих и особенно слепоглухонемых людей.

В какой форме протекает мышление глухих? Необучен­ный глухой мыслит в той мере, в какой он видит, действует и чувствует, т. е. на основе образного и практического мышле­ния. Обучение глухонемых было начато в XVIII в. во Франции аббатом Лепе. Отдавая должное его трудам, А. Н. Радищев глубоко и справедливо заметил, что научить речи немых мог только человек, у которого звуковая речь «изощрила разум». Сам глухонемой не мог бы «воспарить разумом до изобрете­ний речью одаренного».

Обученный глухонемой мыслит с помощью жестовых и графических образов. Глухие широко пользуются для общения жестами. Жест глухонемых может напоминать обозначаемую вещь (иконический жест), но может быть и совершенно немо­тивированным (иероглифический жест). Возможность видеть жесты позволяет делать их не только последовательно, друг за

Язык и мышление_________________________________ 145

другом, но и одновременно. Иная материальная природа жес­тов делает возможным строить системы жестов иначе, чем систему звуковых слов.

Системы жестов создаются в коллективах постоянно об­щающихся между собой людей. Осваивая систему жестов, глухонемые овладевают и системой обозначаемых жестами понятий человеческого мышления.

В разных коллективах системы жестов имеют свои осо­бенности. Е. Н. Панов описывает такой случай. Однажды в колледже для глухонемых в Вашингтоне была устроена встре­ча учащихся с несколькими индейцами из племени юта. Одно­му из них при помощи жестов был задан вопрос, сколько вре­мени он добирался со своей родины до Вашингтона. Индеец начал жестикулировать. Он продел указательный палец левой руки между расставленными и направленными вниз указа­тельным и средним пальцами правой руки; поднял вверх три пальца левой руки; держа обе руки с растопыренными пальца­ми перед собой, начал вращать их параллельно в вертикальном направлении, поднял указательный палец левой руки; свел вместе концы пальцев обеих рук, изобразив тем самым нечто наподобие крыши; повторил вращательные движения кистей рук на уровне груди; затем, держа слегка согнутую ладонь ле­вой руки концами пальцев вправо, а правую над ней, пальцами вверх, проделал правой кистью несколько коротких движений кверху; в конце этой беззвучной тирады индеец поднял четыре пальца левой руки.

Все это должно было обозначать: верхом на лошади — 3 дня, колеса автомобиля — 1 день, крыша — автомобиль — дым (т. е. крытый вагон с дымом, или поезд) — 4 дня. Уча­щиеся поняли все, кроме изображения колес, которые они сами изображали широкими круговыми движениями одной руки.

Вспомним глухонемого Герасима из «Муму» И. С. Турге­нева. Спрашивается, вел ли он себя разумно, т. е. верно ли по­нимал окружающий его мир, правильно'ли ориентировался в ситуации, одним словом — мог ли он мыслить? Судя по тексту Тургенева, безусловно, мог. Многочисленные наблюдения за поведением глухонемых от рождения, не обученных какому-

146________________________________________________ Тема 4

либо языку, показывают (это подтверждено научными публи­кациями), что такие глухонемые ведут себя в обществе адек­ватно, могут выполнять различную работу, т. е. они разумны, мыслят.

Еще более четко возможность построить мышление «из ничего» продемонстрировали отечественные психологи И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков своей длительной под­вижнической работой по обучению слепоглухонемых детей.

Одновременное отсутствие зрения и слуха лишает ребенка доступа впечатлений из внешнего мира; у него изначально нет ни сознания, ни мышления, ни самых примитивных проявле­ний целенаправленной деятельности.

Наталкивая малыша на движение в поисках соски, по­том — с ложкой в руке — тарелки с пищей, педагоги пробуж­дают в нем предметно-человеческую целенаправленную ак­тивность. Способность действовать самостоятельно ведет к расширению знакомства с вещами, к освоению действий с ни­ми. Когда практический разум сформирован, при помощи ка­сания пальцами через руку учащегося начинается обучение алфавиту и словам. Овладение словами — последовательно­стями касаний пальцев учителя — формирует понятийное мышление. Специальные занятия по артикулированию звуков дают возможность глухим и слепоглухим людям произносить слова, говорить, сообщать свои мысли слышащим.

Научившись читать пальцами, ощупывая выпуклые знаки азбуки Брайля, слепоглухонемой приобщается к огромному миру литературы и человеческой культуры вообще, осваивает весь круг человеческих потребностей, созданных обществен­ной жизнью людей — потребностей в знании, в красоте, в дружеском общении. На почве удовлетворения таких потреб­ностей рождается талант, который, по определению философа Эвальда Ильенкова, является результатом гармонического и всестороннего развития человека, его высших психических функций.

Несколько воспитанников И. А. Соколянского и А. Н. Мещерякова окончили факультет психологии МГУ, написали серьезные исследования по проблемам развития способно­стей, нравственных качеств личности, роли языка в развитии

Язык и мышление

психики. Их обучение и воспитание доказало истинность ма­териалистического учения о социальной природе человече­ской психики вообще, о наличии разных форм мышления в частности.

Расскажем о яркой судьбе одного из их учеников. Алек­сандр Суворов ослеп к трем годам, к девяти оглох. Дома с ним занималась мама, а в 11 лет она отдала его в школу-интернат в Загорске под Москвой. В 1977 г. Саша вместе с тремя своими товарищами окончил философский факультет МГУ. Всех че­тырех взяли сотрудниками в Институт психологии Академии педагогических наук. Здесь Суворов продолжил эксперимент на себе. Он старался понять, какие стороны жизни здоровых людей сможет освоить слепоглухонемой. В 1994 г. он успешно защитил кандидатскую диссертацию «Саморазвитие личности в экстремальных условиях слепоглухости». После небольших доработок уже в 1996 г. Александр Васильевич защитил док­торскую диссертацию «Человечность как фактор саморазвития личности». Затем он стал заниматься со слепоглухонемыми детьми, возвращая их к жизни. Основное условие этой работы, утверждает А. В. Суворов, нравственное общение, воспитание уважения к личности, отсутствие диктата («Известия», 26 мая 1996 г.).

Слепоглухонемой человек, используя в качестве знаков образы тактильных постукиваний и ощупываний, мыслит и творит. Практически его мыслительная деятельность проте­кает так же, как у здоровых людей, но на иной материальной основе.

Восприятие языковой формы возможно в отвлечении от смысла. Машинистки, типографские наборщики в процессе ра­боты сосредоточиваются на буквенных последовательностях, отключаются от смысла и порой допускают такие пропуски слов и даже строк, которые приводят к явной бессмыслице.

В одном из рассказов С. Довлатова приводится такой диа­лог: — Ты читала мой рассказ «Судьба»? — Конечно, я же на­бирала его для альманаха «Перепутье». Тогда я задаю еще один вопрос: — А что сейчас набираешь? — Булгакова для «Ардиса». — Почему же ты не смеешься? — Потому что я на­бираю совершенно автоматически.

148___________________________________________ Тема 4

Возможно ли совершенно автоматически производить на­бор текста, не вникая в его содержание? Если — да, то тогда имеет место обработка текста (причем дважды —считывание с рукописи и репродукция его же литерами на клавишах), в процессе которой работают зрительные анализаторы, а пони­мание смысла языковых знаков не включается.

Психолингвистами был проведен большой многосерий­ный эксперимент с машинистками и наборщиками. Уже пред­варительные наблюдения показали, что опытные наборщики и машинистки умудряются во время работы перебрасываться друг с другом репликами (без отрыва от работы), слушать ра­диопередачи, (не музыкальные, а «разговорные»). В специаль­ных условиях было проверено, что понимание речи соседа или текста радиопередач производится, действительно, не в «зазо­рах», не в кратких перерывах между набором или печатанием, а именно параллельно с ними.

Однако в эксперименте был найден способ сделать такую работу затруднительной и даже невозможной: испытуемым предлагалось перепечатать (или набрать) текст, который был специально деформирован грамматически — как синтаксиче­ски, так и морфологически, например: «Многая из такое и позже также или вот из латуни муравьиные сапога пошел ско­ро потому, что он стала совсемочки белая». Такого рода текст никто из участников эксперимента не смог перепечатать или набрать, не отвлекшись от текстов разговоров или от текста радиопередач. Однако дело оказалось не в бессмысленности содержания. С хорошей скоростью (без отрыва от посторонних разговоров) перепечатывался не менее бессмысленный текст: «Многое из такого в данный момент и позже муравьи в латун­ных сапожках обнаруживали неоднократно; при этом они ста­новились совсем белыми».

Иначе говоря, помехой наборщикам и машинисткам служила не семантика текста, который они обрабатывали, а его поверхностная вербальная структура, которая была на­рушена. Значит, женщина из рассказа С. Довлатова совер­шенно честно рассказала о том, что она с текстом работает «совершенно автоматически». Понимание текста при наборе или перепечатке не только невозможно, но и нецелесооб-

Язык и мышление

разно; при вникании в смысл оно бы только тормозило ра­боту.

Способность перерабатывать поверхностную структуру текста без проникновения в смысл читаемого и печатаемого (набираемого) реальна, даже профессиональна для известной группы лиц. Реализация же этой способности свидетельствует о том, что связь между восприятием поверхностной структуры текста и его осмыслением может быть явно нулевой, отсутст­вующей. Таким образом, в определенных условиях мысль и язык могут «сосуществовать» без всякой связи.

Существует психическое заболевание — психастения, при котором больной перестает видеть за словами объектив­ную реальность, убеждает себя в самостоятельности слов. По наблюдениям И. П. Павлова, такие люди, оперируя только словами, хотели бы, не сносясь с действительностью, из них все вывести и все познать и на этом основании направлять свою и общую жизнь. Это нарушение выражается в постоян­ном и бесплодном умствовании, в одержимости навязчивыми идеями.

Серьезные аргументы в пользу относительной автономно­сти мыслительной и языковой деятельности в последние деся­тилетия предложила когнитивная лингвистика. Этот отдел науки о языке путем анализа семантики лингвистических эле­ментов изучает пути познания (когниции) человеком окру­жающего мира.

Когнитивная лингвистика широко обсуждает категорию концептосферы человека — области знаний, составленной из концептов как ее единиц.

Концепт — это глобальная мыслительная единица, пред­ставляющая собой квант структурированного знания.

Термин «концептосфера» был введен в отечественной филологии академиком Дмитрием Сергеевичем Лихачевым. Концептосфера, по определению акад. Д. С. Лихачева, это совокупность концептов нации, она образована всеми потен­циями концептов носителей языка. Чем богаче культура на-иии, ее фольклор, литература, наука, изобразительное искус­ство, исторический опыт, рели ия, тем богаче концептосфера народа.

150________________________________________________ Тема 4

И концепты, и соответственно концептосфера — сущно­сти ментальные (мыслительные), ненаблюдаемые. Современ­ные научные данные убедительно подтверждают реальность существования концептосферы и концептов, а именно, реаль­ность мышления, не опирающегося на слова (невербального мышления).

Концепты существуют как единицы мышления в когни­тивном сознании человека вне обязательной связи со словом. Слова, словосочетания, развернутые высказывания и описания выступают как средство объективации, вербализации концеп­тов в случае коммуникативной необходимости. Если те или иные концепты коммуникативно релевантны, становятся регу­лярно предметом обсуждения в обществе, то они получают стандартную языковую единицу для вербализации. Если нет — остаются невербализованными, а в случае необходимости вер­бализуются описательными средствами.

Вербализация концепта может осуществляться в виде внешней речи в ее разновидностях, а также в виде письма. Концепты выступают своеобразными кирпичиками, элемента­ми, из них складываются комплексные концептуальные карти­ны в процессе мышления. Еще раз подчеркнем, что концепты могут иметь, а могут и не иметь прямых коррелятов в естест­венном языке. Когда же человек в ходе мышления комбиниру­ет отдельные концепты в пучки или концептуальные комплек­сы, вероятность того, что в языке для них найдется точный коррелят, еще более уменьшается. В таком случае, если возни­кает необходимость вербализации подобного концептуального комплекса, чаще всего приходится пользоваться словосочета­ниями или развернутыми описаниями, а иногда и целыми тек­стами, чтобы передать требуемый смысл в наиболее полном объеме, наиболее адекватно. Таким образом, форма вербализа­ции личностного смысла говорящего, складывающегося из его индивидуальных концептов, может быть различной; весьма различной может оказаться и эффективность передачи лично­стного смысла собеседнику.

Один и тот же концепт, к тому же, в процессе мышления человека поворачивается в его сознании разными сторонами, актуализируя разные признаки и слои; соответствующие при-

Язык и мышление

знаки или слои концепта также вполне могут не иметь языко­вого обозначения в родном языке человека.

Когда концепт получает языковое выражение, то те язы­ковые средства, которые использованы для этого, выступают как средства вербализации (языковой репрезентации, языково­го представления, языковой объективации концепта).

Концепт репрезентируется в языке:

• готовыми лексемами и фразеосочетаниями из состава
лексико-фразеологической системы языка, имеющими «под­
ходящие к случаю» семемы или отдельные семы разного ранга
(архисемы, дифференциальные семы, периферийные (потенци­
альные, скрытые),

• свободными словосочетаниями,

• структурными и позиционными схемами предложений,
несущими типовые пропозиции (синтаксические концепты),

• пословицами, поговорками, афоризмами;

• ассоциативными полями слов;

• текстами и совокупностями текстов (при необходимости
экспликации или обсуждения содержания сложных, абстракт­
ных или индивидуально-авторских концептов).

Таким образом, языковые средства необходимы не для существования, а для сообщения концепта. Слова, другие го­товые языковые средства в системе языка есть для тех концеп­тов, которые обладают коммуникативной релевантностью, то есть необходимы для общения, часто используются в инфор­мационном обмене. Очень многие, если не большинство кон­цептов, видимо, не имеют системных языковых средств выра­жения, так как они обслуживают сферу индивидуального мышления, где без них невозможно мыслить, но далеко не все они предназначены для обсуждения.

Как писал еще в 1976 г. отечественный философ Р. И. Па-виленис, семантическая система ни структурно, ни функцио­нально, ни содержательно не сводима к лингвистическим структурам. Она является непрерывной невербальной систе­мой. Она упирается своими краями в наблюдаемую реальность, а в остальном может быть как угодно далека от нее.

В научном описании часто сочетаются слова, знаковая символика и наглядно-графические пространственные схемы и

152__________________________________________ Тема 4

таблицы. Но они отражают разные формы мышления — сло­весное, символическое и пространственное. Разные формы мышления не разделены друг от друга, они кооперируются и взаимодействуют, одна форма мышления помогает другой в решении мыслительных задач.

Из сказанного следует, что мышление существует в не­скольких формах одновременно, в одном мыслительном акте участвуют несколько видов мышления.

Процесс мышления следует отграничить от содержания мышления. Законы и формы мышления — продукт историче­ского развития. В их основе лежат единые законы работы моз­га, поэтому процесс мышления не имеет национального или классового характера, он одинаков у всех людей, подобно то­му, как одинаковы у всех людей процессы кровообращения или пищеварения. Другое дело — содержание мыслей, психи­ческий склад, духовный облик людей. В содержание мышле­ния входит весь круг объективных и субъективных интересов людей. Содержание мыслей может быть истинным и ложным. Разные исходные принципы, разные способы осмысления дей­ствительности формируют мировоззрение людей.

Содержание мыслей в последнее время в разных областях гуманитарных наук изучается под названием картина мира.

Под картиной мира в самом общем виде предлагается по­
нимать упорядоченную совокупность знаний и представлений
о действительности, сформировавшуюся в общественном (а
также групповом, индивидуальном) сознании.

Принципиальным представляется разграничение двух картин мира — непосредственной и опосредованной.

Непосредственная картина мира — это картина, полу­чаемая в результате прямого познания окружающей действи­тельности. Познание осуществляется как при помощи орга­нов чувств, так и при помощи абстрактного мышления, кото­рым располагает человек, однако в любом случае эта картина мира не имеет «посредников» в сознании и формируется как результат непосредственного восприятия мира и его осмыс­ления.

Непосредственная картина мира, возникающая в нацио­нальном сознании, зависит от того способа, общего метода,

Язык и мышление

которым она была получена. В этом смысле картина одной и той же действительности, одного и того же мира может разли­чаться — она может быть рациональной и чувственной; диа­лектической и метафизической; материалистической и идеали­стической; теоретической и эмпирической; научной и «наив­ной»; естественно-научной и религиозной; физической и химической и т. д.

Подобные картины мира являются исторически обуслов­ленными — они зависят в своем содержании от достигнутого к тому или иному историческому этапу уровня познания; они меняются с изменением исторических условий, с достижения­ми науки, развитием методов познания. В отдельных общест­вах или слоях общества может доминировать на протяжении длительного времени какая-то одна картина мира, определяе­мая господствующим методом познания.

Непосредственная картина мира тесно связана с мировоз­зрением, но отличается от мировоззрения тем, что она пред­ставляет собой содержательное знание, в то время как миро­воззрение относится скорее к системе методов познания мира. Мировоззрение определяет метод познания, а картина мира — это уже результат познания.

Непосредственная картина мира может быть определе­на как когнитивная, так как она представляет собой резуль­тат хогниции (познания) действительности и выступает в виде совокупности упорядоченных знаний — концептосфе-ры. Кроме концептосферы, когнитивная картина мира включает в себя и совокупность ментальных стереотипов, определяющих понимание и интерпретацию тех иди иных явлений действительности. Такую картину мира мы и назы­ваем когнитивной.

Когнитивная картина мира в сознании личности системна и влияет на восприятие личностью окружающего мира:

• предлагает классификацию элементов действительности;

• предлагает приемы анализа действительности (объясня­
ет причины явлений и событий, прогнозирует развитие явле­
ний и событий, предсказывает последствия событий);

• упорядочивает чувственный и рациональный опыт лич­
ности для его хранения в сознании, памяти.

154__________________________________________ Тема 4

Национальная когнитивная картина мира представляет собой общее, устойчивое, повторяющееся в картинах мира от­дельных представителей народа. В связи с этим национальная картина мира, с одной стороны — некоторая абстракция, а с другой — когнитивно-психологическая реальность, обнаружи­вающаяся в мыслительной, познавательной деятельности народа, в его поведении — физическом и вербальном. Нацио­нальная картина мира обнаруживается в единообразии поведе­ния народа в стереотипных ситуациях, в общих представлени­ях народа о действительности, в высказываниях и «общих мнениях», в суждениях о действительности, пословицах, пого­ворках и афоризмах.

Опосредованная картина мира — это результат фиксации концептосферы вторичными знаковыми системами, которые материализуют, овнешняют существующую в сознании непо­средственную когнитивную картину мира. Таковы языковая и художественная картины мира.

Языковая картина мира — это совокупность зафиксиро­ванных в единицах языка представлений народа о действи­тельности на определенном этапе развития народа.

Мышление народа не опосредуется его языком, что можно считать в современной науке установленным фактом, однако оно выражается, фиксируется, номинируется, ов-нешняется языком, и изучение представлений о действи­тельности, зафиксированных в языке определенного перио­да, позволяет косвенно судить о том, каково было мышле­ние народа, какова была его когнитивная картина мира в этот период.

Однако, подчеркнем еще раз со всей определенностью — языковая картина мира не равна когнитивной, последняя неиз­меримо шире, поскольку названо в языке далеко не все содер­жание концептосферы, далеко не все концепты имеют языко­вое выражение и становятся предметом коммуникации. По­этому судить о когнитивной картине мира по языковой картине мира можно лишь в ограниченном масштабе, посто­янно имея в виду, что в языке названо только то, что имело или имеет сейчас для народа коммуникативную значимость — об этом народ говорит или говорил.

Язык и мышление

Когнитивная картина мира существует в виде концептов, образующих концептосферу народа, языковая картина мира — в виде значений языковых знаков, образующих совокупное се­мантическое пространство языка.

Таким образом, когнитивная картина мира и языковая картина мира связаны между собой как первичное и вторич­ное, как ментальное явление и его вербальное овнешнение, как содержание сознания и средство доступа исследователя-лингвиста к этому содержанию.

Предметом широкого лингвистического и литературовед­ческого изучения является художественная картина мира.

Художественная картина мира — это вторичная картина мира, подобная языковой. Она возникает в сознании читателя при восприятии им художественного произведения (или в соз­нании зрителя, слушателя — при восприятии других произве­дений искусства).

Картина мира в художественном тексте создается языко­выми средствами, при этом она отражает индивидуальную картину мира в сознании писателя и воплощается:

• в отборе элементов содержания художественного про­
изведения;

• в отборе определенных тематических групп языковых
единиц, в повышении или понижении частотности отдельных
единиц и их групп в индивидуально-авторских языковых сред­
ствах и др.;

• в индивидуальном использовании образных средств
(система тропов).

В художественной картине мира могут быть обнаружены концепты, присущие только данному авторскому восприятию мира — индивидуальные концепты писателя.

Таким образом, язык выступает средством создания вто­ричной, художественной картины мира, которая отражает кар­тину мира создателя художественного произведения.

В концептосфере каждого народа есть немало концептов, имеющих яркую национальную специфику. Часто такие кон­цепты трудно или даже невозможно передать на другом язы­ке — это верное доказательство национальной специфичности, ментальной уникальности таких концептов. Многие из этих

156________________________________________________ Темя 4

концептов «руководят» восприятием действительности, пони­манием происходящих явлений и событий, обусловливают на­циональные особенности коммуникативного поведения наро­да. Для правильного понимания мыслей и поведения другого народа выявление и описание содержания таких концептов яв­ляется исключительно важным. Это явление требует серьезно­го исследования.

Как было показано выше, язык народа не определяет со­держания мышления народа, но это не означает, что он не ока­зывает никакого влияние на мышление.

Во-первых, языковая форма передачи знаний — важней­шая форма для обучения людей, формирования их сознания: знания поступают в большинстве своем в языковой форме.

Кроме того, язык усваивается ребенком и взрослым как готовая система, со своими членениями и классификациями понятий и предметов. Человеку приходится поневоле усваи­вать эту классификацию, которая в данном случае действи­тельно навязывается ему языком. По мере накопления опыта и развития сознания человек все больше отходит от языковой классификации мира и переходит на собственную, когнитив­ную классификацию, но на первых этапах ему приходится пользоваться системой языка. Кроме того, ему приходится вы­учивать различия между некоторыми предметами и понятия­ми, которые обозначены в его родном языке.

Ш. Балли писал: «Подчинение мышления языку проявля­ется в употреблении самых обыкновенных слов, потому что говорящие субъекты... бывают вынуждены выражать и клас­сифицировать свои представления, следуя императивным и часто искусственным нормам. Нет ничего сложнее различия между такими, впрочем, весьма употребительными понятиями, как douleur «боль» и souffrance «страдание», liberté «свобода» и indépendance «независимость», nation «нация» и peuple «на­род», culture «культура» и civilisation «цивилизация», и т. д. Проблема оказывается даже еще более сложной, поскольку го­ворящему субъекту всегда приходится оперировать с опреде­лениями слов, а не с определениями вещей, т. е. полностью на­перекор нормальному ходу мышления» (Общая стилистика и вопросы французского языка. М., 1955, с. 25.).

Язык и мышление

На раннем этапе развития мышления ребенка, примерно до 5 лет, у него есть эгоцентрическая речь — он все время оз­вучивает вслух свою деятельность, пока не наступает период интериоризации (перехода внешней речи «вовнутрь»). Это свидетельство того, что ребенку первоначально надо опирать­ся на слова — особенно для абстрактного мышления, именно слова несут для него необходимую информацию и формируют в сознании концепты.

Обучение слепоглухонемых показывает, что когда дети осваивают тактильную азбуку, а потом письмо по Брайлю, раз­витие абстрактного мышления у них делает скачок. Обучение приматов языку глухонемых дает тот же результат — освоив жестовые опоры для абстрактных мыслей, обезьяны на глазах умнеют (правда, потом быстро наступает предел их интеллек­туального развития). Эти примеры показывают, что язык вы­ступает как одно из средств формирования мышления на ран­них этапах его развития.

Таким образом, можно говорить об определенном влия­нии языка на мышление человека, хотя этот вектор взаимоот­ношения языка и мышления не является доминирующим — основной вектор, несомненно, направлен в сторону влияния мышления на язык.

На основе всего вышесказанного следует, что мыслитель­ная и языковая деятельность обеспечиваются разными отдела­ми мозга и поэтому могут протекать автономно, но обычно они функционируют одновременно и в тесной связи.

Литература

Баранов А. Г. Функционально-прагматическая концепция текста. Рос­тов-на-Дону, 1993.

Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980.

Горелов И. Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974.

Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М., 2002.

Тема 4

Жинкин H. И. Речь как проводник информации. М., Наука. 1982.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

Павиленис Р. И. Статус смысла в естественном языке. // Методологиче­ские проблемы анализа языка. Ереван, 1976.

Панов Е. Н. Знаки, символы, языки. М., 1980.

Попова 3. Д., Стернин И. А. Семантико-когнитивный анализ языка. Во­ронеж. 2006.

Стернин И. А. Язык и мышление. Изд.З, испр. Воронеж, 2003.

Тема 5

Знаковый аспект языка