Личностные особенности учителя, затрудняющие общение с учащимися

К таким особенностям относятся вспыльчивость, прямолинейность, резкость, то ропливость, обостренное самолюбие, упрямство, самоуверенность, отсутствие чув ства юмора, обидчивость, простодушие, медлительность, сухость, неорганизован ность.

Вспыльчивость и самоуверенность более характерны для учителей старшего возраста, а упрямство, неорганизованность, нерешительность — для молодых учите лей. Городские учителя более вспыльчивы, раздражительны, чем сельские учителя, для которых более характерны мягкость в обхождении, обстоятельность, но в то же время и прямолинейность.

₃₂₀ Раздел III. Практические аспекты общения

Большую роль играют стереотипные установки, имеющиеся у учителя по от ношению к тем или иным учащимся.

Один из таких стереотипов связан с суждением об учащемся как личности по его успеваемости. Характеризуя хорошо успевающих учеников, учителя выделяют прежде всего положительные качества, главным образом интеллектуальные и волевые; слабоуспевающих же характеризуют больше с негативных позиций, от мечая их инертность, пассивность, неразвитость, отсутствие способностей и ин тересов. У среднеуспевающих характеристики нивелируются, они становятся безликими в глазах учителя. С повышением мастерства учителя эти негативные стороны в оценке учащихся в зависимости от их успеваемости несколько сглажи ваются.

Учитель склонен лучше относиться к более дисциплинированным, исполни тельным ученикам. Хуже всего относятся к независимым, активным и самоуве ренным школьникам. Внешне привлекательным детям некоторые учителя склон ны приписывать более высокий интеллект, а родителям этих учеников — бульшие усилия в воспитании своих детей. Внешне привлекательные учащиеся чаще ста новятся любимчиками преподавателя, а непривлекательные — наоборот. В одном из экспериментов любимчики намеренно допускали ошибки в выполнении упраж нений, нелюбимые преподавателями учащиеся выполняли задание правильно. Однако средний балл первых оказался выше. Учитель отдает предпочтение в об щении ученикам, сидящим на первых партах, и оценивает ответы этих учащихся более высоко.

В одном из экспериментов студенткам университета — будущим педагогам были даны опи_ сания проступков, которые совершили семилетние ребята. К этим описаниям были приложе_ ны фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к малышам и их поведению, студент_ ки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность.

Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999, с. 336.

Быстрота реакции, понятливость, спокойствие, независимость мнений несом ненно являются достоинствами учащихся, однако редко замечаются учителями. В результате у учителя может сложиться впечатление, что в учащемся нет ничего положительного. Отсюда ясно, какое значение имеет для установления взаимо понимания широта врдения учителем психологических особенностей учащегося.

Адекватность восприятия и понимания учителем учащихся зависит от его со циальноперцептивных умений и качеств, являющихся основой наблюдательно_ сти учителя. Учителяженщины превосходят учителеймужчин по наблюдательности. Первые полнее и глубже понимают интеллектуальные и волевые качества, а также черты характера, выражающие отношение учеников к людям и к самим себе. Учителямужчины лучше видят те черты характера, которые выражают от ношение к труду. Молодые учителя (до 5 лет стажа) адекватнее и глубже понима ют детей, так как у них не выработались еще штампы, стереотипы восприятия, затрудняющие проникновение во внутренний мир ребенка. У учителей с большим

Глава 17. Педагогическое общение ₃₂₁

стажем характеристика учащихся становится более обобщенной. В то же время у учителеймастеров выявляется стремление увидеть индивидуальное своеобра зие учащихся, в то время как у учителейнемастеров отражение личности учащих ся стереотипно и формально. Наконец, более глубокое понимание детей наблю дается у учителей начитанных, имеющих широкий круг общения.

Существенны различия в определении учителем достоинств мальчиков и де вочек. У юношей физическая сила, как правило, переоценивается, у девочек оце нивается адекватно. Умственные качества и общительность правильно оценива ются у юношей и переоцениваются — у девочек. Учителя правильнее оценивают учеников своего пола, но эта тенденция больше проявляется у учителеймужчин, чем у учителейженщин. Это проявляется и в том, что учителямужчины охотнее составляют характеристики на мальчиков. Вообще девочек понять труднее. А. С. Ма каренко говорил, что и воспитывать их труднее, чем мальчиков.

Наличие стереотипов и установок у учителей в понимании учащихся делает необходимым коррекцию их представлений об отдельных учащихся. Для этого полезно обсуждать характеристики отдельных учащихся в учительском коллек тиве.

Важным умением учителя является эмпатия, т. е. умение понимать душевное состояние человека по мимике, поведению, тембру голоса. Сложность состоит в том, что внешние реакции школьников, особенно младших классов, не соответствуют эталонам взрослых, так как в школьные годы происходит еще становление техни ки выражения своего эмоционального состояния.

Эмпатия проявляется в сочувствии и сопереживании. Сочувствие другому, учет его состояния — это лишь один из механизмов понимания другого человека, один из шагов на пути к взаимопониманию, который еще не предполагает отож дествления одного человека с другим. Сопереживание — более глубокая эмпатия. Оно связано с переживанием субъектом тех же самых эмоций, которые испыты вает другой. Естественно, учитель не может сопереживать всем учащимся и во всех случаях. Учитель может сочувствовать школьнику, не выполнившему контрольную работу, но ему вовсе незачем ставить себя на место школьника и обнаруживать те же эмоции. В то же время принятие в расчет переживаний этого школьника помо жет учителю глубже понять его стремления, отношение к предмету.

Взаимопонимание требует от партнера (или хотя бы от одного из них) готов ности и умения учесть точку зрения другого. Такую позицию прежде всего дол жен занять учитель, так как, например, учащиеся младших классов изза малого жизненного опыта и ограниченности своего интеллектуального развития не могут осознать и принять воспитательнообразовательные цели учителя. Школьники подчиняют свое поведение больше интересам сегодняшнего дня, в то время как учитель руководствуется прежде всего долгосрочными интересами и целями. Однако для того чтобы осуществлять долгосрочную программу ежедневно, учи тель должен понимать желания и стремления ребят, т. е. должен уметь встать на их точку зрения.

Взаимопонимание может не возникать в том случае, если учитель не будет учи тывать свои постоянные особенности оценки учащихся, отношения к ним, которые выступают в качестве шаблонов, стереотипов, установок социальной перцепции

₃₂₂ Раздел III. Практические аспекты общения

(восприятия). Эти установки определяют не только то, что надо видеть, но и как надо видеть. Поэтому впечатления, которые противоречат этим установкам, ви доизменяются, а нередко и отбрасываются, исходя из принципа: «Этого не может быть, потому что этого не может быть никогда».

Учителя с положительным отношением убеждены, что у каждого ученика име ются определенные достоинства, которые при определенных условиях можно рас крыть и развить. Даже при работе с трудным классом они не меняют положитель ноэмоционального отношения к учащимся. Правда, некоторые учителя внешне своих чувств к учащимся не проявляют и разговаривают с ними официальным тоном, что маскирует их истинное отношение к учащимся.

Учителя с ситуативным отношением не имеют твердых и объективных взгля дов на личность ученика и на возможности ее развития. Их характеристики проти воречивы, оценка класса неопределенна. Для таких учителей характерна психоло гическая неустойчивость, потеря самообладания в трудных ситуациях, недостаточная собранность, эксцентричность. Сегодня такому учителю нравятся все, завтра — никто.

Для учителей с отрицательным отношением характерны настороженность, отсутствие инициативы, отрицательное мнение о классе в целом и о большинстве учащихся. Однако часть из них открыто свое возмущение поведением учеников не проявляет. Другие же учителя не скрывают своего отношения и выражают его в форме замечаний, делаемых в резких тонах. О похвале как методе воспитания они «забывают», а при любой неудаче ученика возмущаются во весь голос.

Признаки, по которым можно «опознать» наличие плохого отношения учителя к учащемуся:

^• Он дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, т. е. не дает ему подумать.

^• Если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ.

^• Он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ.

^• В то же время он чаще ругает «плохого» ученика за неверный ответ.

^• Соответственно реже хвалит за правильный.

^• Стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает другого, не замечая поднятой руки.

^• Реже улыбается, реже смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».

^• Реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке.

Леонтьев А. А., 1979а, с. 16.

Предвзятость мнения учителей об учащихся отрицательно влияет на учебно педагогический процесс. Психологи сравнили взаимоотношения учителей с детьми, имевшими одинаковый уровень подготовки и способностей, но различавшимися

Глава 17. Педагогическое общение ₃₂₃

отношением к ним учителей: одни были «способными», а другие — «бесперспек тивными». Оказалось, что вторые в четыре раза реже обращались к учителю, чем первые. «Бесперспективных» учитель в два раза чаще ругал и в три раза реже хва лил, чем «способных». А вот обратный пример. Американский профессор убедил несколько десятков преподавателей, что среди их учеников имеется несколько завтрашних гениев. Проведенная через год проверка показала, что все потенци альные гении стали учиться намного лучше. Профессор объяснил это изменив шимся отношением учителей к этим учащимся. Преподаватели создают у себя определенные установки по отношению к отдельным ученикам и ведут себя так, чтобы их прогнозы оправдались. Таким образом, подчеркнуто внимательное от ношение к учащимся заставляет их серьезнее относиться к учебе, лучше контак тировать с преподавателем.

Естественно, поведение учителей находит отражение в мнениях о них учащих ся. Наиболее высокое мнение — об учителях с положительным отношением, осо бенно открыто проявляемым. Наихудшее мнение — об учителях с ситуативным и отрицательным отношением, особенно о тех, кто его выражает открыто. Такие учителя не только не способствуют своим поведением установлению взаимопо нимания с учащимися, но сами разрушают основу для него.

Большинство учащихся стремятся общаться с теми учителями, личностные качества которых оцениваются всеми школьниками высоко. Однако часть уча щихся избирает тех учителей, которые чемто похожи на них самих, чьи ценност ные ориентации и духовные запросы аналогичны их собственным.

Со средних классов начинают проявляться различия в общении с учителем мальчиков и девочек. Мальчики более склонны уточнять задание и расширять свою эрудицию, а девочки чаще требуют оценки и провоцируют конфликтные ситуации. Наиболее часто учащиеся обращаются к молодым учителям и учителям с демократическим стилем руководства.

Большое значение для эффективного общения учителей с учащимися имеет учет социального статуса ученика в своем классе или группе общения. Учащийся с высоким статусом, например лидер, будет реагировать на педагогические воздей ствия учителя иначе, чем школьник, занимающий низкое положение в коллективе. Лидер может оказывать большое противодействие воспитательным мерам, если его позиция расходится с позицией учителя.