Глава 1. Научные основы (методики развития речи

„ Усвоение речи при нормальном слухе происходит на ос-нове общения с окружающими и путём подражания. У глу-jryx и слабослышащих детей даже при специальном форми­ровании речи в условиях организованного обучения процесс её усвоения оказывается замедленным. В самой структуре речевой деятельности и приобретаемой языковой системе ^длительное время сохраняются специфические отклонения. К ним относятся различного рода фонетические дефекты, обеднённый словарный состав, аграмматизмы, низкий уро­вень языковых обобщений и др.

Как полное отсутствие словесной речи или её глубокое недоразвитие, так и замедленное её формирование со всеми трудно преодолимыми недостатками негативным образом сказывается на всех психических функциях и процессах.

В развитии сознания человека все психические явления связаны между собой мыслительной деятельностью, кото­рая опосредована речью, поскольку мышление совершается через обобщения и овладение понятиями на основе языка слов. Речь выполняет интегрирующую функцию в разви­тии сознания и реализует функции общения, закрепления опыта и воздействия в ходе социализации личности. Без язы­ка, без речи нет ни полноценного сознания, ни самосозна­ния.

В ходе многосторонних исследований детей с недостат­ками слуха выявлены многие отклонения за счёт органи­ческого нарушения как в процессах физиологического со-эревания, так и психического развития.

При различных повреждениях в период внутриутробно­го развития и из-за перенесённых заболеваний в раннем возрасте, а иногда и мозговых травм у детей наблюдается запаздывание в овладении ползанием, сидением, прямосто-янием, хождением, захватыванием и удержанием предме­тов. Отсутствуют эмоциональные реакции на близких лю­дей. Неустойчивым и непостоянным является типичный для младенцев «комплекс оживления», ослаблен интерес к предъявляемым ребёнку предметам.

Специалисты отмечают, что к началу дошкольного воз­раста одни дети страдают двигательной расторможенно-стью, чрезмерной возбудимостью, другие, наоборот, мало-

Раздел I

подвижны, заторможены, быстро истощаемы. В моторном и физическом развитии эти дети отстают от слышащих свер­стников по срокам и качеству формирования основных дви­жений. У них обнаруживаются различные характерные от­клонения в равновесии, координации, осанке, походке, про­извольных движениях. Отмечаются слабость речевого дыхания, быстрая утомляемость, неумение подражать дви­жениям других. Показано, что у этих детей имеет место за­держка в развитии локомоторных и статических функций, и это оказывает влияние на формирование межанализатор­ных связей, сужает «ближнее» пространство. Нарушение ориентировки в пространстве и предметном мире приводит к несвоевременному и неполноценному формированию при­своения общественного опыта.

Было выявлено, что даже дети 5-летнего возраста, с опоз­данием включённые в систему специального обучения, не умели уверенно ходить без помощи руки взрослого, часто падали на ровном месте, не могли передвигаться по лестни­це, ходить, не наталкиваясь, друг за другом, сделать не­сколько шагов или даже устоять на месте с закрытыми гла­зами. Наблюдалась неловкость в пользовании ложкой, кружкой, салфеткой, трудности в овладении навыками оде­вания, раздевания, умывания, причёсывания, даже жева­ния и глотания пищи. Многие недостатки в овладении на­выками самообслуживания и гигиеническими процедура­ми обусловлены самим органическим нарушением, а также неблагоприятными, неадекватными условиями воспитания в семьях, где родители считают этих детей больными и не предъявляют к ним доступных возрасту требований. Вы­нужденная гиперопека в семье порождает дополнительные отклонения.

Обозначенные дефекты физиологического и физическо­го развития не являются стабильными, непреодолимыми. При изменении условий воспитания, включении такого ре­бёнка в детский коллектив, проведении целенаправленной педагогической работы и создании уплотнённой слухо-ре-чевой среды, обеспечивающей стимуляцию усвоения язы­ка, многие недостатки преодолеваются полностью или за­метно сглаживаются.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

Особой специфичностью отличаются отклонения в пси­хическом развитии неслышащих и плохо слышащих де­тей. Можно констатировать, что нарушения слуха не толь­ко сами по себе сужают ориентировку в окружающей дей­ствительности, поскольку весь мир звуков оказывается для них закрытым или обеднённым, но за счёт тормозящего вли­яния на речевое развитие приводят к своеобразному разви­тию и ощущений, и восприятий, и представлений. Ущерб­ность сенсорного развития отрицательно сказывается на дру­гих психических явлениях, таких как внимание, память, на всех формах мышления, на эмоционально-волевой сфе­ре, соответственно на выработке мотивационно-потребност-ного плана деятельности и самих практических умений.

Горизонты сознания без коррекционного воздействия оказываются чрезвычайно суженными на всех этапах само­развития таких детей, хотя слабая динамика в развитии этих процессов наблюдается, поскольку эти дети всегда находят­ся в человеческом обществе и своими способами по мере взросления частично перенимают опыт окружающих.

При полной сохранности зрительной, тактильно-вибра­ционной, осязательной, обонятельной чувствительности у детей, как отмечают исследователи, со значительным от­ставанием от возрастной нормы формируются образы пред­ставлений.

Так, при проведении эксперимента по складыванию раз­резной картинки и восстановлению целого изображения путём использования вкладок в определённые вырезы А.А. Катаева обнаружила заметные расхождения между глухими и слабослышащими дошкольниками одного воз­раста как в начале их обучения (в 3-4 года), так и к концу дошкольного периода. Эти различия сохраняются у тех и других, хотя своя положительная динамика свойственна каждой категории детей. Степень успешности выполнения заданий зависела также от количества составных частей целой картинки (предъявлялось 2, 3, 4, 5 частей разрезной картинки и разное количество вкладок). Чем больше было частей, тем больше трудностей.

Механизм зрительного восприятия и формирования об­разов представлений зависит, как видим, от качества по-

Раздел I

Глава 1. Научные основы методики развития речи

знания предметного мира, для чего требуется разномодаль-ное обследование предметов, включающее и слуховое вос­приятие. Процесс обобщённого усвоения основных призна­ков предмета обусловлен также уровнем речевого развития и возможностями самостоятельного присвоения речевых средств. То и другое у глухих и слабослышащих детей всё же не является одинаковым. При относительно равном со­стоянии органов зрения разная степень нарушения слуха и разные уровни и возможности овладения речью дают раз­личные показатели при формировании образов представле­ний.

Восприятие и различение цвета, формы, размера, коли­чества, температуры, веса и усвоение их сенсорных этало­нов у детей по сравнению с нормой также отстают при на­рушенном слухе. Это связано со словесной укорененностью сенсорного эталона, а не только с каждой модальностью ре­цептора.

Но труднее всего у этих детей формируются ощущение и восприятие пространства и времени. Это отмечается не только у детей дошкольного возраста, но и у школьников, и даже у взрослых глухих. Слуховая функция, по-видимому, напрямую влияет на формирование представлений о после­довательности событий, протяжённости времени и простран­ства, а словесная речь влияет на это опосредованно, путём словесных обобщений.

И всё же следует отметить положительные предпосылки к преодолению наиболее чётко выраженных отклонений в сенсорном развитии этих детей, о чём свидетельствуют дан­ные как можно раннего начала работы с детьми не только в плане их слухо-речевой тренировки, но и в плане организа­ции их режима дня, бытовой деятельности, физического вос­питания, развития игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной видов деятельности. Удовлетворение всех естественных и умственных потребностей ребёнка, адекват­ная направленность его активности постепенно вводят ре­бенка в русло нормального развития.

Его внимание акцентируется на существенно важных признаках предметов и фиксирует в памяти успешность до­стижения намеченных целей; мышление несколько замед-

ленно, но всё же планомерно проходит все генетически по­следовательные уровни развития; эмоционально-волевая сфера уравновешивается под влиянием адекватных требо­ваний и установок со стороны взрослого и объективных ус­ловий ситуации.

г При характеристике речевого развития детей с недостат­ками слуха обычно указываются два отличительных при­знака, а именно: её отсутствие (немота) или глубокое недо­развитие (предполагающее нарушение всех уровней языко­вой системы). Однако данная оценка состояния речи справедлива лишь тогда, когда точкой отсчёта является пол­ноценная, осмысленная звуковая членораздельная речь с достаточной синтаксической развёрнутостью и вполне нор­мальной лексической наполняемостью.

Но обобщённая характеристика состояния речи детей с нарушениями слуха требует детализации и конкретизации с учётом разных проявлений языковой компетенции.

Одни дети не только молчат в окружении говорящих, но даже смеются и плачут почти беззвучно. Другие, смеясь и плача, издают эмоционально окрашенные голосовые реак­ции и, привлекая внимание взрослых, громко кричат. Эти­ми показателями нельзя пренебрегать, начиная работу с детьми.

Далее, у некоторых детей наблюдается стойкое внима­ние к лицу говорящего, они достаточно пристрастно изуча­ют мимику лица, прослеживают движения рук и действия с предметами, соотнося их с речевыми движениями, хотя при этом речь у них может и отсутствовать. Многие дети при обращенной к ним речи взрослого отворачиваются или даже закрывают глаза руками, но есть и такие, которые спокой­но и равнодушно смотрят в лицо говорящего или пытаются по ситуации догадаться, о чём идёт речь.

Нередки случаи, когда дети, оставаясь в одиночестве, пытаются беззвучно артикулировать, обращаясь к кук­лам или мишкам, к фотографиям близких людей, к себе в зеркале.

Часть детей постоянно дают голосовые реакции, отнесён­ный и неотнесённый лепет, произнося однотипные слоги, пытаются назвать себя или маму, тётю, любимую игрушку

Раздел I

и т. п. У отдельных детей имеются контуры часто использу­емых окружающими слов и даже зачатки примитивных фраз, типа: мама там, ула упа {кукла упала), тата бобо (о себе: Таня болеет).

Большинство детей как из семей слышащих родителей, так особенно из семей глухих рано пытаются пользоваться различными указательными жестами, добиваясь удовлет­ворения своих естественных потребностей. В случаях непо­нимания их взрослыми говорящими людьми эти дети про­являют негативизм, капризничают, становятся неуправля­емыми и даже агрессивными. Некоторые мамы, приводя к специалистам на обследование детей, заранее предупрежда­ли, что в случаях нарушения контакта дети могут убегать, бросаться на пол, расшвыривать картинки и игрушки, плю­ются, кусают или щиплют свою мать, топают, стучат, бьют­ся головой и т. п. Но всё это уже результат неуспешности воздействия на ребёнка и неадекватности предъявляемых требований на предшествующих этапах, отсутствия полно­ценного речевого контакта.

В целом же, суммируя изложенное выше, можно утвер­ждать, что абсолютно безречевых детей даже в среде глу­хих нет. У всех есть определённые предпосылки, соотноси­мые с ранними этапами речевого дословесного развития в норме. Эти предпосылки (голосовые реакции, неотнесённый и отнесённый лепет, непроизвольное и произвольное арти­кулирование, прослеживание и соотнесение неречевых пред­метных и собственно речевых действий, приближённое про­изнесение коротких слов и фраз, адекватное восприятие лица говорящего, использование примитивных указатель­ных жестов и присвоение жестов глухих родителей) явля­ются основными, базовыми компонентами уникальной че­ловеческой языковой способности, которая формируется в ходе развивающегося общения и на основе ранних форм предметной деятельности. Эта способность не является врождённой, а сама базируется на других фундаментальных психических способностях, таких, как двигательная, сен­сорно-перцептивная, ритмическая, символическая, подра­жательная, умственная, коммуникативная. Языковая спо­собность развивается, по мнению А.Р. Лурия, в процессе при-

Глава 1. Научные основы методики развития речи

менения языка. Это применение и входит в содержание кор-рекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими не­достатки слуха.

I В исследованиях дефектологов и психологов отмечаются не только различного рода недостатки в развитии разных сторон психической деятельности, но и потенциальные воз­можности неслышащих и слабослышащих детей, скрытые резервы в компенсации дефекта и положительная динами­ка формирования различных умений и навыков при орга-низации специального обучения.

Подчёркивая значение специального коррекционно-вос-питательного воздействия, сурдопсихологи, указывая не только на обязательность использования сохранных анали­заторов, но и на необходимость стимулирующего влияния на нарушенный анализатор, намечают пути компенсации нарушенного слуха. Но при этом отечественные учёные, об­ращая внимание на особую роль зрительного и тактильно-вибрационного восприятия при нарушенном слухе, катего­рически отвергают теорию сверхкомпенсации. Это значит, что и зрительное восприятие, и тактильно-вибрационное тре­буют специального включения и стимуляции в процессе ос­воения окружающей действительности, а также в способах усвоения словесной речи.

'у-' Роль специального обучения глухих и слабослышащих детей становится очевидной уже на этапе поступления их в школу, когда различия между обученными и не прошед­шими курс специальной подготовки являются весьма зна­чимыми. Даже дети, имеющие дополнительные нарушения в развитии, успевают преодолеть многие отклонения в пси­хофизическом развитии, хотя и испытывают дополнитель­ные трудности в усвоении знаний и навыков.

В ходе выполнения всех разделов программы, уделяя пер­востепенное внимание развитию разных видов детской дея­тельности, через все действия и операции в структуре каж­дого вида деятельности глухих и слабослышащих детей тер­пеливо и настойчиво вводят в содержательный мир языка, преднамеренно отрабатывая все стороны и ступени языко­вой системы. Поскольку ни один вид практической деятель­ности, даже игра, у этих детей полноценно в ходе спонтан-

Раздел I

ного развития не складывается, в процессе специально орга­низованного обучения приходится параллельно форми­ровать и каждый вид детской деятельности, и речевую дея­тельность в целом, исходя из сходства, общности любой де-ятельностной структуры

Для квалифицированного, эффективного выполнения дан­ной работы специалист-дефектолог должен получить некото­рый очерченный объём конкретных методических указаний, чтобы на их основе творчески разрабатывать новые приёмы и методы, но для этого ему необходима основательная психоло­гическая, физиологическая и лингвистическая подготовка.

Психофизиологические,

Психолингвистические

И лингвистические основы

Процесса овладения языком

При разработке педагогических путей нейтрализации де­фекта у детей с нарушениями слуха необходимо придержи­ваться основного методологического ориентира, сформули­рованного в виде тезиса в учении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в процессе развития ребёнка. Описание педа­гогических условий воспитания и конкретных методических рекомендаций всегда должно идти параллельно с психоло­гическим анализом изменений всей познавательной сферы и в целом личностного развития ребёнка.

О сочетании педагогического и психологического аспек­тов в изучении процесса развития ребёнка и специфиче­ском содержании каждого из этих аспектов вполне опреде­лённо высказывался известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн. Он писал: «При всей взаимосвязанности психического развития ребёнка и педагогического процесса предметом психологии является всё же психика ребёнка в закономерностях её развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие этого развития. В педагогиче­ском исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях; психические же свойства

Глава 1. Научные основы методики развития речи

ребёнка на различных ступенях развития выступают как условия, которые должны быть учтены»¹.

Изучение психических процессов, необходимое для обоснованного выбора адекватных возможностям ребёнка условий воспитания, в свою очередь, требует учёта психо­физиологической основы организма ребёнка.

Учению о психофизических функциях, образующих пер­вый план, само основание системы психологии, уделяется внимание при разработке разных теорий воспитания. Так, например, в современных исследованиях структуры лично­сти и важного её компонента — способностей принято исхо­дить из понимания единства природного и социального в человеке, для чего признаётся целесообразным изучать спо­собности на трёх качественно различных, но взаимосвя­занных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.

В связи с этим, определяя возможности и пути преодоле­ния недостатков в развитии глухих и слабослышащих де­тей, теоретически обосновывая способы коррекционно-раз-вивающего обучения, важно обратиться, в первую очередь, к психофизиологическим учениям,

Психофизиология для сурдопедагогики является одной из родственных наук, поскольку в любых случаях при от­клонениях в речевом развитии ребёнка невозможно обой­тись без изучения речевых механизмов и возможностей их компенсаторного развития.

Физиологическое объяснение формируемых у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и язы­ком как между двумя материальными системами находим в рефлекторной теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Объяснение рефлекторных реакций организма на воздей­ствия внешней среды, по И.М. Сеченову, заключается в «со­гласовании движений с чувствованием*. Он впервые иссле­довал роль движений и двигательных ощущений в процес­сах восприятия и мышления.

Придавая особое значение мышечным ощущениям, И.М. Сеченов подчёркивал, что, как при предметно-на-

¹ Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — С. 185.

Раздел I

глядном, так и при словесно-абстрактном мышлении бла­годаря кинестетическим ощущениям происходит соедине­ние различных сенсорных впечатлений в сложное впечат­ление о предметах и их взаимоотношениях, появляется возможность отвлечённого мышления с помощью зачаточ­ной артикуляции. Он писал: «Когда ребёнок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шёпотом»¹. Он счи­тал, что мысль есть первые две трети психического реф­лекса.

Показав, что речь, как и все психические процессы, по способу своего происхождения также является рефлексом, И.М. Сеченов тем самым наметил путь её специального фор­мирования на основе применения (упражнения) и закреп­ления. Он заметил, что и в отношении обучения речи глухо­немых, несмотря на использование обходных путей, реф­лекторный принцип сохраняется.

И.П. Павлов, называвший И.М. Сеченова «отцом русской физиологии», создал новый раздел физиологии — физиоло­гию больших полушарий головного мозга. Условно-рефлек­торный этап в развитии учения о деятельности мозга при­вёл И.П. Павлова к открытию второй сигнальной системы, которая свойственна человеку и отсутствует у животных. В понятие второй сигнальной системы он включил осо­бую систему сигналов, образуемых словами, и соответству­ющую ей систему нервных связей, которые возникают на основе пользования словесной речью. Придавая исключи­тельное значение словесной речи, как «межлюдской сигна­лизации» в приспособлении человека к окружающей среде и его социализации, И.П. Павлов не обесценивал в то же время и особую роль первой сигнальной системы как «бли­жайшего проводника действительности».

Данное положение о взаимосвязи первой и второй сиг­нальных систем имеет важное значение не только для пси­хологических исследований, но и для педагогики, в частно­сти для определения соотношения вербальных и наглядных способов сообщения знаний.

¹ Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произве­дения. — М., 1947. — С. 142.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

За счёт «чрезвычайной прибавки» (второй сигнальной системы), т. е. использования словесной речи, показана принципиальная разница функционирования нервной си­стемы животного и человека. Эту разницу можно увидеть при общности рефлекторного принципа психической дея­тельности у говорящего и неговорящего ребёнка.

Е.В. Шорохова, подчёркивая значение учения И.П. Пав­лова о двух сигнальных системах, высказывает также точ­ку зрения, из которой следует, что язык является средством осуществления как абстрактного содержания мышления, так и его чувственно-образного содержания. Мысли челове­ка при потребности обмена ими как в виде конкретных об­разов объективной действительности, так и в виде понятий получают свою «материальную оболочку» в форме опреде­лённого языкового или графического знака.

Материальная оболочка слова является необходимым средством выражения и существования чувственно-образ­ного содержания мысли, и это происходит не только в период зарождения языка, присвоения языка ребёнком, но и на всех дальнейших этапах развития языка и мышле­ния, хотя и в разной степени, отмечает в своих исследова­ниях В.И. Безруков.

• Вслед за Сеченовым и Павловым в своих психофизиоло­гических исследованиях внутренней речи А.Н. Соколов рас­сматривал речевые кинестезии как «основной механизм мышления». Он считал, что внутренняя речь представляет собой взаимодействие различных речевых механизмов — двигательного, слухового, зрительного. Все эти данные фи­зиологии позволяют понять роль речедвигательного анали­затора, развивающегося только в процессе применения сло­весной речи, её восприятия и воспроизведения.

В русле сеченовско-павловской физиологии академиком П.К. Анохиным разработаны принципы компенсации на­рушенных функций, в соответствии с которыми выдвигает­ся требование вместо нарушенного анализатора (или наря­ду с ним) шире и полнее использовать деятельность других анализаторов, создавать условия компенсаторной пере­стройки развития. Этим убедительно доказывается необхо­димость специальной работы по развитию остаточного слу-

Раздел I

ха у глухих и слабослышащих детей дошкольного и школь­ного возрастов и использования в обучении звукоусилива­ющей аппаратуры коллективного и индивидуального на­значения.

Подтверждая и развивая положения физиологии Сече­нова и Павлова, в работе «Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности» Н.И. Чуприкова приходит к выводу, что «решительно все стороны мозговой деятель­ности человека пронизаны вмешательством второсигналь-ных управляющих импульсов». Она решительно отстаива­ет тот взгляд на роль слова в содержании чувственного от­ражения действительности, который разделяется многими учёными, и стремится осветить проблемы восприятия, вни­мания, памяти, воли с точки зрения второсигнальных уп­равляющих импульсов в корковых механизмах человека. Она отмечает, что в анализаторах складывается при дей­ствии непосредственных раздражителей иной узор возбуж­дений, чем при включении второй сигнальной системы. Н.И. Чуприковой сформулирован принцип работы второй сигнальной системы, состоящий в следующем: «Сигнали­зация явлений внутреннего и внешнего мира с помощью словесных знаков основывается на дроблении, расчленении целостного в его развитых формах чувственного отражения действительности»¹. Именно аналитическое расчленение об­разов восприятия, дробный анализ действительности, осу­ществляемый только на основе языка, ведут к образованию особой отражательно-знаковой системы и формированию категориального строя мышления.

В исследованиях психофизического развития глухих де­тей профессор Н.Г. Морозова, которая была одной из уче­ниц и последовательниц идей Л.С. Выготского, отмечает, что выпадение слуха сказывается не только на процессе са­мостоятельного овладения звуковой речью, но и на харак­тере развития всех анализаторов, обусловливает своеоб­разие в развитии восприятий, не обобщаемых словом. Весь предметный мир при этом воспринимается и категоризиру-ется по-иному, вне языка.

¹ Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности. — М., 1967. — С. 287.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

Без изучения специально человеческих законов высшей нервной деятельности, связанных с мощной словесной де­терминацией и функционированием соответствующих зон коры головного мозга, не может быть понято и получено полное знание о специфике психофизиологического разви­тия при нарушениях слуха.

Причина грубого речевого недоразвития или отсутствия речи при дефектах слуха состоит в нарушении двух объек­тивных систем, «которые сложились в процессе социаль­ной истории человечества и оказывают существенное влия­ние на кодирование слуховых ощущений в сложные систе­мы слухового восприятия. Первой из них является ритмико-мелодическая (или музыкальная) система кодов, вторая — фонематическая система кодов (или система звуковых кодов языка)» (А.Р. Лурия). Различие между слу­ховым и зрительным, а также осязательным восприятием заключается в том, что двигательный компонент слуха вы­делен в особую систему (пропевание для музыкального и проговаривание для речевого слуха). Слуховое восприятие является поводом для речедвижений, даже для скрытой ар­тикуляции. А нарушение слуха тормозит деятельность дви­гательного компонента речи. Тем самым отсутствие слухо­вого контроля за произношением ведёт к разрушению опи­санного физиологами механизма афферентации, тогда как решающую роль в построении функций играет регуляция их афферентной системой, т. е. осуществление афферент­ной импульсации с периферии анализаторов. Эта система, согласно учению И.П. Павлова, «саморегулирующаяся, она сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправ­ляющая и даже совершенствующая». Так, при более высо­ком уровне речемыслительной деятельности обученные язы­ку неслышащие лучше пользуются остаточным слухом при использовании звукоусиливающей аппаратуры на специаль­ных занятиях по развитию слуховой функции. Чем они луч­ше владеют словесной речью, тем лучше пользуются остат­ками слуха.

Именно на основе учения о решающей регулирующей роли афферентной системы и строится процесс компенсации на­рушенных функций. Этот механизм компенсации склады-

Раздел I

вается путём замещения или возмещения утраченной функ­ции, формирования иных способов действий, в обход по­вреждений, на основе действия иных функциональных структур. Именно обходные пути в формировании речевых механизмов — через стимуляцию зрительного, тактильно-вибрационного и других анализаторов, вместе с ними и по­вреждённого слухового анализатора может быть создана си­стема компенсаторного развития глухих и слабослышащих детей.

Нормальная работа речевого механизма при сохранном слухе состоит в том, что содержательный состав формируе­мых языковых связей и словесное мышление могут быть образованы только через общение, через применение язы­ка. Как отмечает Н.И. Жинкин,специально изучающий ме­ханизмы речи, применительно к детскому возрасту это зна­чит, что язык вводится в мозг путём систематических язы­ковых воздействий. У ребёнка осуществляется присвоение языка окружающих взрослых и частично сверстников.

В специальном обучении неговорящих или страдающих деформированной речью детей такое «введение языка в мозг» должно быть предусмотрено с учётом описанной си­стемы афферентации, т. е. путём соединения говорения со слушанием (использованием и развитием остаточного слу­ха), зрительным контролем и использованием кинестети­ческих ощущений от движения речевых органов, пишущей или дактилирующей руки.

Речевые механизмы в современной науке принято рас­сматривать с позиций психофизиологии, психологии, пси­холингвистики и языкознания. В этой связи важно учесть ещё два аспекта в характеристике этого механизма.

Согласно теории Н.А. Бернштейна, мозг является много­канальным устройством, которое совершает внутри одной деятельности операции на разных уровнях контроля созна­ния. Одни виды деятельности совершаются, соответствен­но, на уровне осознавания; другие, достаточно упроченные действия проходят на уровне фонового автоматизма. Те, над которыми говорящий задумывается в момент говоре­ния, нарушают плавность речи. Необходимо, чтобы было выработано в ходе обучения как можно больше речевых ав-

| Глава 1. Научные основы методики развития речи

| томатизмов. Проявление этого в речевом механизме можно с и обнаружить, и учесть при использовании в обучении не-* слышащих детей разных форм словесной речи (устной, пись­менной, дактильной).

Для этого необходимо предусмотреть их определённое со­отношение, чтобы одни действия, опережая другие, скла­дывались на уровне автоматизма, а другие временно остава-i лись на уровне осознавания. Говорение, хотя бы и прибли-I женное, легче довести до уровня автоматизма, чем письмо и ; дактилирование. Складыванию речевого механизма в спе-; циальном обучении приходится помогать, а «общению при помощи сложившихся речевых механизмов надо специаль-I но учить»¹.

Другая сторона в характеристике речевого механизма, которую необходимо учесть в «Методике обучения речи», касается семантической природы этого механизма. На се­мантический компонент речемыслительной деятельности обращает внимание при исследовании процессов мышления А.В. Брушлинский, подчёркивая, что речь несводима толь­ко к речевым движениям и сигнальной функции.

Специфичность семантики определяется тем, что ребён­ком язык усваивается как многоуровневая система, целост­но, хотя и диффузно, но одновременно на всех уровнях иерархии (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова).За счёт этой цело­стности при пользовании языком складывается процесс про­гнозирования, упреждающего синтеза, предугадывания смысла на основе индекса частоты используемых языковых единиц (А.В. Брушлинский, Н.И. Жинкин, Н.И. Зимняя, P.M.Фрумкина).

В практике обучения речи детей с нарушениями слуха ещё далеко не всегда осознаётся значение этого положения, и существует некоторый разрыв между процессами разви­тия слуха у детей и формированием у них словесной речи (особенно в семантическом аспекте). Этот разрыв проявля­ется и в том, что иногда отдельно учат произношению, рабо­тают над словарём и грамматическим строем. Целостность самого подхода, как показано в специальном исследовании

¹0сновы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 314.

2—2461 33

Раздел I

по проблеме обучения языку глухих детей дошкольного и школьного возрастов, обеспечивается внедрением в практи­ку разработанного в дефектологической науке структурно-семантического принципа (Л.П. Носкова). Для дошкольни­ков данный принцип вытекает из свойственного ранним воз­растам синкретизма в усвоении и применении любых знаний. Он также является актуальным, поскольку с пер­вых дней жизни у детей формируется в ряду других фунда­ментальных психических способностей уникальная языко­вая способность (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.)- Эта ба­зовая способность как интегральное образование развивается, по мнению отечественных учёных, прижизнен­но, а не является врождённой, хотя предпосылки к её воз­никновению, органические и биологические задатки у ре­бёнка имеются. Языковая способность, как и другие психо­логические способности, оценивается как своеобразный вводный навык, необходимый для дальнейшего усвоения и применения языка.

В трудах представителей разных наук, изучающих язык и его усвоение, высказывается целый ряд положений, кото­рые служат теоретическим обоснованием конкретных мето­дик обучения языку, помогают найти ключик к преодоле­нию трудностей при различных педагогических подходах. В этой связи полезно постоянно обращаться ко всем поло­жениям психологической теории Л.С. Выготского.

Известно, что выдвинутая им и развитая его последова­телями идея деятельностной детерминации психики кон­кретизируется в целом ряде положений, крайне важных для педагогики.

Например, известно, что, различая понятия природного и культурного (естественного и исторического, биологиче­ского и социального) в психическом развитии ребёнка, он объяснял это овладением словом и связью через него с дру­гими лицами. Этот процесс опосредствования словом он счи­тал социальным и ввёл понятие сигнификации поведения за счёт овладения словесной речью. Ядром психологичес­кой концепции Л.С. Выготского выступает тезис об опосред­ствующей функции языкового знака. Именно с помощью знаков человек постоянно напоминает себе об окружающем

Глава 1. Научные основы методики развития речи

предметном мире и о связях и отношениях с окружающи­ми. Но знак становится таковым, когда он наполнен значе­нием. Социальные формы взаимодействия, которые лежат в основе сознания человека, возможны только через знаки, имеющие значения. Значения слов, по Выготскому, разви­ваются. Значение слова рассматривается не только как лек­сическое (словарное), но определяется связями с другими значениями. Поэтому в развитии значений обозначаются разные этапы, связанные не только с возрастом человека, но зависящие от включения в процесс обучения, от включе­ния каждого значения в систему понятий. Они проявляют­ся как различные способы употребления слова в мышле­нии: синкрет, различные виды комплексов, включая обы­денное (житейское) понятие, и, наконец, научное понятие. Последнее формируется за счёт овладения письменной ре­чью, грамматикой, научной (предметной) терминологией в ходе школьного обучения. Это позволяет говорить о различ­ной типологии единиц вербального мышления, которая дол­жна быть учтена при анализе хода речевого мышления дош­кольника и школьника с нарушенным слухом и, соответ­ственно, найти отражение в методике обучения словесной речи. Значит, в ходе речевого развития ребенка можно спе-циально программировать разные уровни обобщения, раз­вития значения.

Опираясь на сложившуюся в психологии теорию дея­тельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Запоро­жец и др.), важно рассмотреть эту проблему не только как специфически возрастной подход к обучению детей. Необ­ходимо подчеркнуть также единство структурной органи­зации предметной и речевой деятельности. Это достаточно выразительно представлено в современной психолингви­стической модели описания, в которой язык освещается в трёх аспектах: как языковая способность, речевая деятель­ность и система языка (А.А. Леонтьев).

Но до детального рассмотрения каждого из названных понятий в представленной языковой модели целесообразно вернуться именно к анализу составных частей деятельно­сти — действиям и операциям, поскольку из этого вытекает ответ на главный вопрос психологии: что следует считать

Раздел I

основной «ячейкой», «клеточкой» в психическом развитии человека.

Отмечая, что в разных психологических школах за та­кую единицу анализа психики принимаются разные пси­хофизические единства, С.Л. Рубинштейн убедительно доказывает, что основной «клеточкой», или «ячейкой» пси­хологии следует признать действие человека, в котором проявляется его общественная природа. «Действие вы­ступает у человека сначала как акт практической дея­тельности; затем из практической деятельности выделяет­ся деятельность теоретическая. Над внешним действием, выделившись из него, надстраивается внутреннее дей­ствие»¹.

Действие как некое единство, субстрат психики обес­печивает формирование восприятия, памяти, мышления, воли, эмоций, воображения, поскольку любая деятельность предполагает активность субъекта, направленную на про­изводство или порождение продукта материальной или ду­ховной культуры, на изменение мира. Таким образом, в действии, как «клеточке», или «ячейке», представлены зачатки всех элементов или сторон психики. Процесс обоб­щения, необходимого при формировании действий, как уже отмечалось выше, осуществляется через слово и фор­мирование понятий. Такое понимание путей психического развития ещё раз доказывает необходимость обучения язы­ку в процессе ведущих видов детской деятельности и при подходах к самому языку как специфическому виду рече­вой деятельности. Отсюда вытекает целесообразность обра­щения к психолингвистической модели описания языка в целях правильного отбора языкового материала для обуче­ния и использования специального принципа и метода обу­чения, понимая метод как «способ движения содержания* (Ю.К. Бабанский). Значит, языку нужно учить на деятель-ностной основе и содержание должно включать в себя виды речевых действий.

Использование психолингвистической модели описания языка, включающей языковую способность, речевую дея-

¹ Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1989. — С. 195, 199, 203.