Организация в семье работы по развитию речи детей с нарушенным слухом, посещающих специальные дошкольные учреждения

Как отмечалось выше, в настоящее время большинство детей с нарушениями слуха посещают дошкольные учреж­дения, и работа в семье проводится под руководством сурдо­педагогов. Сочетание работы по развитию речи в детском саду и семье позволяет сделать ее более эффективной. Сур­допедагоги постоянно информируют родителей об успехах и проблемах в воспитании и обучении ребенка, придавая важное значение характеристике его речевого развития. Ро­дители получают рекомендации по проведению работы дома, содержание которых в значительной степени зависит от ре­жима работы дошкольного учреждения (ежедневное, недель­ное, интернатное). Чаще всего это касается пребывания ре­бенка дома в выходные и праздничные дни, во время кани­кул и отпуска родителей.

Раздел II

Работа по развитию речи в семье проводится в разных направлениях. Это, во-первых, создание в семье слухо-рече-вой среды, привлечение всех членов семьи к речевому обще­нию с ребенком. Постоянное речевое общение с ним всех членов семьи создает мотивацию для овладения словами и выражениями. Важным условием развития речи ребенка является предъявление одинаковых требований к речи ре­бенка со стороны всех взрослых, идентичных тем, которые есть в детском саду. Взрослые не должны забывать о важно­сти использования ребенком слуховых аппаратов в процес­се речевого общения и занятий дома, следить за режимом усиления. \

Другое направление работы по развитию речи в семье — закрепление и расширение речевых умений и навыков, сфор­мированных в детском саду. Эта работа связана с выпол­нением заданий сурдопедагога и воспитателей и сводится чаще всего к повторению и закреплению речевого материа­ла, усвоенного на занятиях. Как правило, родители ведут специальные тетради и альбомы, в которые по заданию сурдопедагога подбирают или рисуют картинки по темам и делают подписи к ним в виде слов, предложений, неболь­ших текстов. Этот материал рассматривается с детьми, они прочитывают подписи или подбирают таблички, повторя­ют слова устно, а старшие дети записывают слова в тетради или словарики. Однако нередко, желая добиться повторе­ния материала, родители сводят эту работу к дублирова­нию занятий в детском саду, многократному повторению и заучиванию слов и предложений, что не вызывает интере­са у детей, а часто, наоборот, приводит к нежеланию зани­маться дома.

Значительно больший интерес для ребенка представляет участие в бытовых делах дома, в которых принимают уча­стие другие члены семьи. Необходимо стремиться к расши­рению сферы использования речевого материала в связи с привлечением разных видов деятельности, созданием ситу­аций общения ребенка с детьми и взрослыми.

Например, во время приготовления обеда мама просит ребенка принести овощи, названия которых он усвоил в дет­ском саду (принеси морковь, лук); дать или поставить на

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

стол посуду (положи ложки, поставь тарелки). Ситуации купания, стирки, приема пищи, сборов на прогулку — наи­более подходящие моменты для повторения и закрепления слов и предложений, активизации их в разговорной речи. Каждый раз в этих бытовых моментах создаются условия не только для повторения знакомых слов и фраз, но и для введения новых (оторвал, уронил, обрадовался, соскучился, разлил, рассыпал, испачкал). Реальная, наглядная ситуа­ция позволяет лучше осознать значение слова, а чтобы оно «не потерялось», его необходимо записать, предложить ре­бенку прочитать, использовать в необходимых ситуациях, а иногда и специально создавать их.

Наряду с рекомендациями по закреплению материала, предъявляемого детям на занятиях, целесообразно просить родителей знакомить ребенка с теми явлениями, наблюде­ния за которыми сложно организовать в условиях до­школьного учреждения. Посещение с мамой рынка, мага­зина, наблюдения за деятельностью людей, участие в неко­торых действиях, например покупке продуктов, создает основу для обогащения словаря, включения слов в разго­ворную и повествовательную речь ребенка. Расширению представлений об окружающем способствуют посещения па­рикмахерской, аптеки, химчистки и других бытовых уч­реждений, находящихся недалеко от дома. Однако ситуа­тивного введения слова или фразы недостаточно для их за­поминания ребенком, поэтому вечером можно побеседовать с ребенком об увиденном, включив в беседу других чле­нов семьи. Такую беседу можно дополнить рассматрива­нием картинок. Хорошим средством уточнения представ­лений ребенка об увиденном является рисование с обсуж­дением содержания рисунка, подготовкой подписей. Сначала подписи к рисункам из 1-2 предложений делают родители, старшие дошкольники способны сами подпи­сывать свои рисунки после уточнения содержания подписей со взрослыми.

Важным средством эмоционального, познавательного и речевого развития ребенка с нарушенным слухом являются посещения зоопарка, театра, цирка и других культурных и развлекательных учреждений. Родителям необходимо за-

Раздел II

ранее планировать такие мероприятия, продумывая, что должно стать объектом внимания ребенка, какой речевой материал можно ему сообщить. Предварительно нужно рас­сказать ребенку, куда они пойдут, что будут делать. Вече­ром можно обсудить увиденное, уточнить значения слов и выражений, записать и прочитать их, подобрать картинки. Результатом посещения и последующей беседы может стать подготовка книжки-самоделки, рисунки для которой гото­вит ребенок, а подписи к ним обсуждаются вместе со взрос­лым. Как правило, в старших группах в понедельник педа­гоги выделяют время для рассказов детей о событиях вы­ходных дней. Они помогают рассказать о том, что было в выходные дни, задают уточняющие вопросы, вместе с деть­ми рассматривают рисунки ребенка, другие атрибуты ( би­леты, программки, рекламные буклеты и др.). В зависимос­ти от уровня речевого развития одни дети могут показать рисунки и рассказать об их содержании, другие — прочи­тать подписи.

Педагоги должны поддерживать проведенную в семье работу по развитию речи, демонстрировать интерес к тому, что дети узнали и сделали дома. Поддержка и одобрение педагогами стремления детей рассказать о событиях вы­ходных дней, даже если их высказывания и рассказы не всегда соответствуют программным требованиям, форми­руют у детей дополнительную мотивацию и желание по­знать новое.

Сурдопедагог и воспитатели, руководствуясь стремле­нием помочь родителям в организации работы в семье, организуют консультации, родительские конференции, дни открытых дверей, где демонстрируют виды работы по раз­витию речи, объясняют и уточняют требования к исполь­зованию разных форм речи в разных возрастных группах. Важной частью этой работы является популяризация опы­та родителей по развитию речи детей в семье в процессе организации родительских конференций, на которых ро­дители делятся своим опытом работы по речевому разви­тию детей, демонстрируют изготовленные ими пособия, дидактические игры, книжки-самоделки и др.

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье
Вопросы и задания для самостоятельной работы_________________

1. Назовите образовательные учреждения, в которых
организуется коррекционно-педагогическая помощь
дошкольникам с нарушениями слуха.

2. Каковы условия проведения работы по развитию речи
в детских садах компенсирующего вида, образова­
тельных учреждениях «Школа — детский сад»?

3. Определите контингент дошкольников с нарушения­
ми слуха, воспитание и обучение которых может осу­
ществляться совместно со слышащими детьми в мас­
совых детских садах.

4. Как организуется работа по речевому развитию де­
тей в условиях сурдологических кабинетов, центров,
групп кратковременного пребывания?

5. Определите варианты семейного воспитания ребенка
с нарушенным слухом.

6. Определите основные направления работы по разви­
тию речи детей младенческого возраста с нарушени­
ями слуха в семье.

7. Каково содержание и методические приемы разви­
тия речи плохослышащих детей раннего возраста в
семье?

8. Как организуется работа по речевому развитию де­
тей дошкольного возраста с нарушениями слуха, не
посещающими дошкольные учреждения?

9. Назовите формы и приемы работы по развитию речи
в семье детей с нарушениями слуха, посещающими
дошкольные учреждения.

Литература

1. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у

детей первого года жизни: Методическое пособие / Сост. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. — М., 2001.

2. Дошкольное воспитание аномальных детей. Книга для учите-

ля и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1993.

Раздел II_____________________________________________

3. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении

глухих детей первых лет жизни. — Иваново, 1996.

4. Корсунская БД. Воспитание глухого дошкольника в семье. —

М., 1970.

5. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушен-

ным слухом в семье. — М., 1991.

6. Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдо-

логических кабинетах: Инструктивно-методическое пись­мо. — М., 1990.

7. Черкасова ЕЛ. Минимальные нарушения слуха у детей с рече-

вой патологией // Дефектология. — 2000. — М 3.

8. Шматко НД. Для кого может быть эффективным интегриро-

ванное обучение // Дефектология. — 1999. — № 1, 2.

9. Шматко НД., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит... —

М., 1995, 2003.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДЕТЕЙ

Деятелъностный принцип отражает основную направ­ленность коммуникативной системы обучения языку и предполагает развитие речи в тесной связи со всеми видами детской деятельности (С.А. Зыков).«Деятельность в соб­ственном смысле — это предметная деятельность, это прак­тика» (С.Л. Рубинштейн).Из психологии известно, что дея­тельность и сознание образуют органическое целое — не тож­дество, но единство. Разум человека является не только предпосылкой практической предметной деятельности, ко­торой человек преобразовывает мир; он также ее продукт.

Психическое развитие ребенка дошкольного возраста тес­но связано с разными видами деятельности: игрой, рисова­нием, конструированием, различными видами труда, озна­комлением с окружающим и др. Познавательная деятель­ность, как и обслуживающая ее речь, зарождается и развивается сначала как сторона, аспект практической дея­тельности. Она первоначально вплетена в практическую деятельность, а затем из нее выделяется. «Речью, родным языком человек первоначально овладевает, не учась ему спе­циально, а пользуясь им в общении, в деятельности. В ходе этой деятельности достигается овладение речью, науче­ние, но оно выступает в ней не как цель, а как результат деятельности, непосредственно направленной на иные цели»². Таким образом, сама речь выступает как входя­щая в теоретическую деятельность — особая, речевая де­ятельность.

¹ Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 1. —
С. 206.

² Там же. С. 179.

Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

Необходимо помнить о том, что в дошкольном возрасте речевая деятельность обслуживает разные виды детской де­ятельности, и с учетом этого положения организовывать пе­дагогическую работу по развитию речи детей с нарушения­ми слуха. В детском саду во время различных режимных моментов, на занятиях и в свободной деятельности детей учат действовать с предметами, игрушками. Практическая деятельность помогает осознать реальные неязыковые от­ношения между предметами, понять их функции и свой­ства. Условия деятельности делают мотивированным и ус­воение сообщений взрослых, комментирующих ее, подра­жание речи взрослых также становится осмысленным. Коллективный характер большинства видов детской дея­тельности способствует возникновению желания обменять­ся впечатлениями, спросить, узнать, попросить что-либо. Таким образом, развитие разных видов детской деятель­ности является одним из важнейших условий речевого раз­вития дошкольников с нарушенным слухом.

Развитие речи в быту

Большая часть времени в дошкольных учреждениях от­водится на проведение режимных моментов. Примерно 7 ча­сов в течение дня занимают такие бытовые процессы, как подъем детей после сна, утренняя гимнастика, завтрак, обед, полдник, ужин, прогулки, подготовка ко сну и др. Условия непосредственного общения детей с воспитателями, кото­рые создаются при этом, наиболее полно способствуют усво­ению норм поведения, формированию простейших трудо­вых умений и навыков самообслуживания, расширению представлений детей об окружающем. Бытовые ситуации, в которых систематически оказывается ребенок, становятся основой для создания чувственной базы речи. Здесь знаком­ство со словом, включение его в разные коммуникативные конструкции происходит одновременно с выполнением дей­ствий, исследованием реальных предметов, которыми он многократно пользуется, таким образом познавая их свой­ства, сферу употребления. Обучая ребенка умываться, есть,

Раздел III

одеваться, взрослые одновременно сообщают ему слова и выражения, которые необходимы для общения в данных ситуациях.

При правильно организованной работе воспитателя все ситуации, связанные с выполнением режима дня, могут быть основой для знакомства со словом, обогащения и кон­кретизации его значения, включения в активную речь де­тей еще до проведения различных занятий, в том числе и по развитию речи, где данный речевой материал предъявляет­ся в другой логике и последовательности.

Организовывая детский коллектив в различных быто­вых ситуациях, воспитатели пользуются устной речью, со­общая детям слова, обозначающие названия необходимых предметов, их свойств и качеств, комментируя выполняе­мые действия, оценивая поступки и действия детей. Из общего речевого потока выделяются отдельные слова, по­ручения, вопросы, которые отражают содержание данно­го режимного момента, и детям необходимо их запомнить. Этот речевой материал предъявляется и в письменной фор­ме в более ограниченном объеме. Количество слов и фраз в письменном виде не должно быть велико, чтобы искусст­венно не удлинялось время, отведенное на режимные мо­менты.

Отбор речевого материала, предъявляемого в быту, вос­питатель осуществляет заранее вместе с сурдопедагогом на основе общего словаря к программе. Этот материал фикси­руется на табличках. В помещениях группы, где дети раз­деваются, умываются, спят, обедают, располагаются набор­ные полотна, в которых хранятся таблички с необходимы­ми по ходу данного процесса словами, поручениями, сообщениями, вопросами. По мере усвоения слов и выраже­ний они заменяются на новые. Речевой материал, представ­ленный в письменном виде, должен быть прочитан.

Для старших глухих дошкольников, владеющих устно-дактильной формой речи, речевой материал, необходимый для усвоения в быту, может сообщаться и уточняться уст-но-дактилъно. По мере его усвоения он может предлагаться воспитателем устно и воспроизводиться детьми также в ус­той форме.

Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

При отборе речевого материала, планировании способов его предъявления воспитатель руководствуется рекоменда­циями сурдопедагога, в основу которых положены требова­ния программы по развитию речи.

Отбор речевого материала тесно связан с ситуацией его использования, т. к. в различных бытовых моментах он предъявляется ситуативно. Воспитатель не стремится до­биться полного усвоения слов и выражений сразу. Регуляр­ность использования одних и тех же фраз и слов в тех же ситуациях будет способствовать лучшему запоминанию их детьми, пониманию в структуре различных высказываний. В дальнейшем уровень усвоения этого материала будет по­вышаться за счет его использования на занятиях по разным видам деятельности, в процессе ознакомления с окружаю­щим, на специальных занятиях по развитию речи. Иногда наблюдаемое в практике искусственное деление словаря на «воспитательский» и «педагогический» неправомерно, так как заранее ограничивается сфера использования речевого материала. При правильном подходе одни и те же слова и выражения необходимо использовать и в быту, и на разных занятиях.

Учитывая содержание деятельности детей, воспитатели намечают и методические приемы раскрытия значений слов, стремясь обеспечить формирование точных наглядных представлений, стоящих за словом. Вводя новое слово, пе­дагог предлагает детям рассмотреть предмет, по возможно­сти потрогать, демонстрирует способ его использования. Так, знакомя младших дошкольников с полотенцем в процессе умывания, воспитатель покажет его, назовет (это полотен­це), развернет во всю длину, предложит детям потрогать и почувствовать его мягкость, затем покажет, как правильно пользоваться полотенцем. После этого детям будет предло­жено взять и рассмотреть свои полотенца, вытереть руки. Табличка со словом полотенце прочитывается воспитате­лем вместе с детьми и располагается рядом с соответствую­щим предметом. В соответствии с необходимостью исполь­зования данного предмета гигиены и общением с детьми в связи с данным режимным моментом воспитатель в даль­нейшем использует разные по характеру коммуникативные

Раздел III

высказывания со словом полотенце (возьми полотенце, где полотенце?, полотенце упало). Введение этих фраз тесно связывается с ситуацией, где их использование уместно и необходимо. Последовательность введения фраз, их лекси­ческая наполняемость зависят от этапа обучения, возраста и уровня речевого развития дошкольников.

Характеризуя речевой материал, который мо­жет быть введен при проведении режимных мо­ментов, следует отметить, что он должен:

— быть актуальным для общения детей со взрослыми и
между собой, соответствовать задачам проведения соот­
ветствующего режимного процесса;

— включать разные коммуникативные конструкции (по­
ручения, сообщения, вопросы, отрицания), в состав ко­
торых входят разные грамматические категории (суще­
ствительные, глаголы, прилагательные, наречия и др.)
в зависимости от ситуации общения;

— быть обеспечен повторяемостью в различных ситуациях
общения.

Как правило, воспитатели работают с одной группой де­тей в течение всего периода обучения или нескольких лет. Осуществляя вместе с сурдопедагогом речевое развитие вос­питанников группы, воспитатель на каждом последую­щем этапе работы с детьми расширяет объем материала, используемого в быту, обогащает лексический состав и грам­матическую сложность высказываний. Речевое оформление одной и той же ситуации с детьми разных лет обучения вы­глядит по-разному. Например, во время сборов на прогулку с детьми младшей группы воспитатель использует следую­щие слова и выражения: Пойдем гулять. Будем одеваться. Сядьте. Наденьте кофту (штаны, сапоги, шапку, курт­ку). Возьмите варежки. Алеша, ты надел шапку неправиль­но. Сними. Я помогу. Молодцы, оделись быстро. Идите гу­лять.

В старшей группе речевое оформление этой же ситуации выглядит по-другому: Сегодня пойдем на прогулку в парк. Нужно одеваться быстро. Наденьте сапоги. Алеша, непра-