Глава 3. Первоначальный этап развития речи

Целостное восприятие движений губ с лица говоряще­го, подкрепленное фрагментами, воспринятыми на слух ре­чевых звучаний, формирует у не владеющего словесной ре­чью ребенка весьма приближенный образ слова. Но чтобы этот образ не был моментально стерт, его подкрепляют на­писанным на табличке тем же словом, в новом оформле­нии — графическом, т. е. перекодированном в буквенный ряд. Вполне естественно, что каждую букву ребёнок ещё не в состоянии вычленить из целостного графического изобра­жения. Для этого нужно знать весь алфавит. Но целый ри­сунок слова, сопровождающий устное проговаривание, по­степенно при многократном предъявлении запоминается ре­бёнком и соотносится с артикулируемым словом и с обозначаемым внеязыковым фактом.

Табличка — это нечто промежуточное, но вполне мате­риальное, между реальным предметом и его символом (сло­весным знаком). Это целостное восприятие письменного сло­ва и есть глобальное чтение. Такой вид чтения можно об­наружить и у слышащих дошкольников.

О том, что не владеющие грамотой маленькие дети с нор­мальным слухом могут узнавать слова, написанные народ­ном языке, отличать шрифт своего языка от других незна­комых шрифтов, в науке о языке написано много. На одном из международных конгрессов, посвященном проблеме язы­ковой способности (г. Иоэнсу, Финляндия, 1982), сообща­лось об эксперименте, проведенном с детьми различных на­циональностей в возрасте 3-3,5 лет. Ещё не умеющим чи­тать детям предлагалось получить от мам гостинцы, для чего сначала необходимо было выбрать «мамину записку». Предъявлялся целый набор записок на разных языках, на­писанных разными шрифтами: иероглифами, готическим, латинским и славянским шрифтами. Дети безошибочно на­ходили свою записку, узнавая ее по шрифту. Все это под­тверждает предположение о том, что культурное развитие означает раннее включение ребенка в мир языка и даже фор­мирование у него представлений о родной письменности за­долго до овладения грамотой.

Форсирование процесса овладения письмом и чтением как грамотой и в отношении слышащих детей, и тем более име-

ющих нарушение слуха, обусловливающего отставание в ре­чевом развитии, нельзя считать оправданным. Усилия, ко­торые затрачиваются детьми, следует направить на многое другое, что могло бы обогатить их развитие на данной воз­растной стадии. Но почему-то именно изучению букв деть­ми уделяется иногда чрезмерное внимание.

Использование письменного слова для глобального чте­ния в обучении неслышащих детей раннего возраста пред­ставляет собой один из обходных путей в компенсаторном развитии, как дополнительная наглядность, как своеобраз­ный способ символизации предметного окружения и рече­вой деятельности человека. Намечаются более полное ис­пользование сохранной зрительной функции и перестройка сенсорной системы в целом. Кроме того, через приобщение к письменной форме речи на основе доступного этому возра­сту глобального чтения у детей расширяется база для разви­тия речевого мышления.

А.Н. Соколов, известный исследователь проблемы внут­ренней речи и мышления, отмечал, что порождение внут­ренней речи и абстрактного мышления возможно из раз­ных источников: как из внешней громкой речи, так и «из слухового восприятия речи других людей, чтения и пись­ма, что несомненно вносит свой вклад в развитие и форми­рование внутренней речи и мышления».

Итак, глобальное чтение не только направлено на под­крепление восприятия устного слова с лица говорящего, но используется и как наглядное средство для развития внут­ренней речи и речевого мышления, для уточнения значе­ния слова.

Количество табличек с написанными на них словами ничем не регламентировано. Фактически ко всем предме­там, окружающим детей в дошкольном учреждении, прикрепляются таблички одинакового формата с названи­ями: стол, стул, шкаф, аквариум, дверь, окно, кровать и т. д. По мере отработки тематического словаря включа­ется тот или иной набор табличек. Слова записываются печатными буквами черного цвета высотой 3,5-4 см на полосках плотной белой бумаги. Поскольку используются одни и те же таблички многократно, держат их то в запас-

7—2461

Раздел

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

ных коробках, то в наборном полотне, но всегда в строгом порядке.

В обучении таблички применяются по-разному. Но сна­чала идет устное проговаривание, потом предъявление таб­лички и повторное проговаривание слова педагогом. При этом он держит табличку левой рукой ниже уровня рта, а указательным пальцем правой руки проводит вдоль длины таблички, чтобы она просматривалась от начала до конца слова. Дети сначала по подражанию взрослому приближен­но, в пределах своих возможностей проговаривают слово. Затем они могут выбрать парную (как у взрослого) таблич­ку и, смотря на нее, повторно проговорить то же слово. Кто-то из детей прослеживает взглядом только движение губ педагога, кто-то начинает пристально рассматривать таблич­ку и запоминать изображенное на ней слово, соотносить его образ с речевым действием и предметом.

Отдельно от предварительного проговаривания таблич­ки также могут быть использованы, но не сразу, а по мере соотнесения их с разными объектами и конкретными рече­выми действиями. Проговаривание с опорой на табличку или без нее становится спустя некоторое время, после мно­гократных упражнений (повторений) в соотнесении пред­метов, устной речи и таблички. Вначале с опорой на таблич­ки дети усваивают разные поручения, организующие за­нятие: иди(те), встань(те), сядь(те), надень(те) наушники, сними(те), смотри(те) и пр. Они быстро соот­носят эти слова на табличках с ситуацией и без озвучивания их педагогом. По мере проработки тематического словаря и накопления речевых единиц в ходе разных ситуаций и ви­дов деятельности дети не только могут называть предъяв­ленные предметы, но и самостоятельно находят и подкла-дывают нужные таблички к предметам, а потом устно назы­вают их и отдельно прочитывают таблички. У одних детей опора на таблички опережает проговаривание. Ими слово прочитано целиком, глобально, без знания отдельных букв. Другие дети, наоборот, при демонстрации таблички педаго­гом смотрят ему на губы, фактически подражают говоре­нию, а не читают с таблички. Зрительное восприятие с губ и с таблички развивается у разных детей неравномерно и в

разной последовательности. У отдельных детей замечен вы­сокий уровень способности чтения с таблички, когда они находят и узнают её не только в горизонтальном, но и в стоячем положении (таблички вставлены тем или другим концом в какую-то подставку).

Различать таблички дети начинают по самым несуще­ственным признакам (по месту расположения в наборном полотне, по длине полоски бумаги, помятым уголкам, то­чечкам, пятнышкам, крапинкам и пр.).

Педагоги, работающие с малышами, иногда бывают уве­рены, что дети запомнили общее изображение самого сло­ва, так как достаточно адекватно реагируют на используе­мые таблички. Но стоит обновить некоторые таблички: заново их написать тем же печатным шрифтом, но на бу­маге иного качества, полосках другой длины или буквами другого размера (чуть крупнее или мельче), — и может возникнуть сбой. Дети вдруг начинают путаться. Во избе­жание этого вовсе не следует искусственно натаскивать детей на различение и узнавание табличек. Ускорение про­цесса глобального чтения происходит, если разнообразить условия применения табличек, варьировать сопоставление слов на табличках, начиная от резко различающихся слов до близких и сходных по буквенному составу. Например, вначале сопоставляются: мяч и кукла, юла и машина, а потом машина и мишка, покажи и положи, Олег и Оля и т. д.

Обычно в первую очередь дети прочитывают и запомина­ют собственные имена, имена близких людей, названия лю­бимых игрушек, пищи, интересных животных. Затем акту­альными для них становятся некоторые поручения и сооб­щения о предстоящих делах: пойдем играть или гулять, или обедать, или спать, или домой. По мере накопления словаря в письменной форме начинается приближение к про­цессу аналитического чтения. Дети, многократно воспри­нимая одни и те же таблички в разных условиях, без специ­ального показа начинают различать их по характерному об­лику некоторых букв в слове, узнавать одни и те же буквы в разных словах и соотносить их с артикуляцией звуков в речи педагога.

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

Чем точнее у ребенка становится произношение опре­деленных звуков, тем лучше он воспринимает их в речи говорящего и быстрее находит и выделяет соответствую­щие буквы в слове, написанном на табличке. Этому способ­ствуют также складывание слов из кубиков или разрезной азбуки и проговаривание. Кроме того, предъявление на табличках отдельных коротких слов, обозначающих зву­коподражания, также ведет к запоминанию определенных букв. Например: а-а-а (укачивание куклы), ав-ав (собач­ка), пи-пи-пи (птичка), мяу (кошка). Замечено, что соотно­шение звуков и букв касается в первую очередь гласных:,у, о, а. Выделяют и запоминают дети также легко восприни­маемые по чтению с лица, но наиболее трудно произноси­мые для них звуки и начинают их соотносить с буквами в написанных словах. Это могут быть такие звуки, как ж, р, б, ц, ч, и некоторые другие.

Но в целом на этапе глобального чтения аналитическая деятельность детей еще бывает слабовыраженной, посколь­ку раннему возрасту свойственно восприятие на уровне це­лостности, синкретизма. Специально форсировать процес­сы анализа именно буквенного состава слова нецелесообраз­но, и тем более не оправданно идти к целому слову от отдельных букв.

Важно обогатить ознакомление ребенка с внеязыковой предметной действительностью и постепенно приобщать к языковой знаковой системе через адекватные возрасту опо­ры, т. е. на уровне приближенного проговаривания, и пока через овладение глобальным восприятием письменного сло­ва (с таблички, с доски, со страницы детской самодельной книжки). Такой уровень произношения, восприятия с губ, глобального чтения является не просто неизбежным, но край­не необходимым и полезным для овладения слитным есте­ственным произношением на последующих этапах обучения.

Методические приемы

Эффективность работы по развитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообра-

зия, соответствия возрасту и особенностям психофизиче­ского развития детей. На начальном этапе развития речи применяются приемы, направленные на формирование ре­чевой активности детей, обучение подражанию предмет­ным и речевым действиям взрослого, усвоение предметной отнесенности слов и выражений, развитие разговорной речи. К наиболее часто используемым приемам относятся наблю­дение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выпол­нение действий по подражанию педагогу, дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.

Наблюдение. На начальном этапе развития речи прово­дятся разнообразные наблюдения. Этот методический при­ем позволяет устанавливать тесную связь между познанием действительности и усвоением соответствующего речевого материала. Проведение наблюдений позволяет обеспечить содержательную сторону речи, денотативный план, опре­деляющий предметную отнесенность слов. Дети наблюда­ют за действиями взрослого с предметами, игрушками, его речевыми действиями, подражают им. Наблюдения за пред­метами и явлениями проводятся в ходе организации заня­тий по различным темам, в ходе раскрытия значений но­вых слов, обозначающих свойства, качества, функции пред­метов, способы их использования. Например, в ходе занятия по теме «Овощи»дети наблюдают за действиями педагога с овощами (моет, режет), уточняют значения слов, обознача­ющих их форму, цвет. Наблюдения могут быть связаны с проведением экскурсий, осмотров. Знакомя малышей с рыб­кой, педагог организует наблюдения за рыбами в аквариу­ме, уточняет значение слова рыба, вводит слово плавает, предложение рыба плавает. В процессе наблюдений внима­ние детей фиксируется на существенных признаках, кото­рые необходимо зафиксировать в речи. По мере развития речи детей педагог может организовывать повторные наблю­дения за предметами и явлениями. В процессе наблюдений проводится сравнение предметов и действий, позволяющее выделить сходство и различия, обобщать. Например, знако­мя детей с фруктами, педагог показывает детям различные по размеру и цвету яблоки, груши, сливы. Демонстрируя разные по цвету, величине яблоки, он сравнивает их и рас-

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

кладывает разные виды фруктов в разные корзинки, уточ­няя названия.

В процессе организованного наблюдения происходит рас­сматривание реальных предметов, муляжей, картинок. Не­посредственное восприятие детьми предметов или их изоб­ражений сочетается с речью педагога, действиями детей, отраженным проговариванием. Помимо демонстрации на­туральных объектов, а также других наглядных средств — предметных и сюжетных картинок, рисунков, муляжей, ап­пликации, поделок широко используются демонстрация действий, элементы инсценирования. Например, раскры­вая детям значение глагола моет, педагог демонстрирует действие, привлекает детей к его повторению, уточняя зна­чение слова, показывает картинки с соответствующими дей­ствиями.

Широко используются на занятиях по развитию речи при­емы рассматривания и обследования предметов. Ознаком­ление с предметами позволяет уточнить значения слов, обо­значающих его назначение, свойства и качества, внешний вид, детали предмета. Обследование происходит в ходе ощу­пывания, обведения предмета с привлечением тактильно-двигательных ощущений, в некоторых случаях обоняния, осязания, вибрационных ощущений.

Практическая деятельность — рисование, лепка, ап­пликация, изготовление поделок способствуют закреплению и уточнению слов и выражений. Практическая деятельность детей привлекается для формирования различных речевых умений. Так, в процессе обучения пониманию и выполне­нию инструкций педагог предлагает детям поручения: на­рисуй грушу, нарисуй яблоко... Для уточнения понимания речевого материала по теме «Части тела» предлагаются по­будительные конструкции с глаголами вымой, вытри. Дети в ситуации практической деятельности моют руки, лицо, уши.

Игровые приемы создают положительный эмоциональ­ный фон, способствуют формированию мотивации речи, вли­яют на активность детей, тем самым повышая результатив­ность занятий. Игровые приемы соответствуют возрастным интересам детей и поэтому находят широкое применение на

занятиях по развитию речи. Игровые приемы связаны с ис­пользованием разнообразных игрушек, чаще всего образных. Предполагается сюрпризность появления игрушек и пред­метов, действия, «выполняемые» игрушками, их неожидан­ные исчезновения и появления, одобрение или порицание действий детей и др. На начальном этапе обучения преобла­дают занятия с куклой. Кукла является участником заня­тий по разной тематике: куклу купают, одевают и собирают на прогулку, укладывают спать, отмечают день рождения и др. Эмоциональный характер этих игровых действий позво­ляет детям лучше усвоить названия частей тела, предметов одежды, уточнить названия выполняемых действий. Игруш­ки могут не только выполнять какие-либо действия, но и «разговаривать» с детьми: здороваться, прощаться, задавать вопросы или отвечать на вопросы детей, говоря голосом педагога и предъявляя таблички. Образные игрушки (кук­ла, зайка, лиса) одобряют и хвалят или, наоборот, не со­глашаются с действиями детей. Игровые действия сопро­вождают деятельность педагога, привлекают внимание детей к ней.

Дидактические игры — один из наиболее распростра­ненных методических приемов развития речи. Они исполь­зуются при проведении занятий по различной тематике, обеспечивая интерес детей к теме, способствуя усвоению и запоминанию речевого материала. Подбор дидактических игр определяется целями и задачами занятия. Особенно ши­роко используются дидактические игры при проведении сло­варной работы, формировании навыков слухо-зрительного и слухового восприятия, глобального чтения; обучении по­ниманию значений слов и целых высказываний (поручений, просьб, вопросов, сообщений, отрицаний). В качестве ма­териала дидактических игр используются игрушки, кар­тинки, реальные предметы. Некоторые игры предполагают использование атрибутов костюмов представителей профес­сий (врача, почтальона, повара). Занимательная игровая за­дача обеспечивает стабильный интерес к содержанию пред­ложенного материала, игровые действия предполагают ак­тивизацию знакомых детям слов и фраз. Элементы соревнования, часто являющиеся условием игры, способ-

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

ствуют активизации детей, вносят элементы занимательно­сти. На начальном этапе обучения дошкольников с наруше­ниями слуха широко используются такие игры, как «Чу­десный мешочек», «Дорожки», «Что пропало?» «Кому что нужно?», «Лото», «Парные картинки», «Сложи картинку», «Домино», «Магазин»и др. Планируя проведение дидакти­ческих игр, педагог в процессе подбора игр определяет, ка­кие речевые умения и навыки будут закрепляться в игре, какое оборудование необходимо использовать, уточняет пос­ледовательность игровых действий. Речевой материал, ко­торый дети должны усвоить в процессе игры, фиксируется на табличках.

Приведем примеры использования дидактических игр на занятиях по развитию речи в младших группах.

Дорожки

Цели: учить понимать и выполнять поручения, учить глобаль­ному чтению, развивать мелкую моторику.

Оборудование: лист белого картона с прорезями с двух сторон для домиков и табличек. С одной стороны в прорези вставлены домики с открывающимися окнами (в каждом окошке изображе­ние игрушки: кукла, кот, рыба, мишка и т. д.), а с другой стороны в случайной последовательности в прорези вставлены таблички с названиями этих игрушек.

Речевой материал. Вот дом. Что там? Открой. Там кукла (рыба, кот, мишка). Нарисуй дорожку. Покажи куклу (кота,рыбу и т. д.).

Ход игры

На доске закреплен лист картона, на котором с одной стороны расположены домики с открывающимися окошками, а с дру­гой — в случайной последовательности таблички с названиями игрушек. Педагог говорит: «Будем играть. Вот дом (указыва­ет на один из домиков). Что там?» Педагог просит ребенка подойти к домику и открыть окошко. Ребенок самостоятельно (или отраженно-сопряженно) называет, кто «живет» в домике (например, там кукла). Далее педагог просит ребенка найти соответствующую табличку, при этом он показывает на стол­бик, где написаны названия игрушек. После того, как ребенок

правильно показал табличку, педагог просит его нарисовать дорожку: «Нарисуй дорожку». Ребенок рисует дорожку фло­мастером от домика до соответствующей таблички. Педагог про­читывает со всеми детьми название данной игрушки. Дальше дети открывают другие окошки и подбирают таблички с назва­ниями обитателей домика, рисуют дорожки.

Одежда

Цели: закреплять названия одежды, учить понимать инструк­ции, закреплять навык глобального чтения.

Оборудование: шкаф из набора игрушечной мебели с полками и открывающимися дверьми, набор одежды для куклы, таблички с названиями предметов одежды.

Речевой материал:Кукла неаккуратная. Тут платье, шта­ны, кофта, майка, шапка. Положи майку... Повесь платье...

Ход игры

На столе у педагога стоит шкаф, а вокруг него разбросана ку­кольная одежда. Педагог говорит детям: «Кукла неаккуратная. Одежда разбросана. Одежду нужно положить в шкаф». Педагог открывает дверцы шкафа и показывает детям, что на полках и на вешалках есть таблички с названиями одежды. Затем он просит одного из детей взять, например, платье и повесить в шкаф (возьми платье, повесь в шкаф). Ребенок находит вешалку, к которой прикреплена табличка «ПЛАТЬЕ», и вешает платье кук­лы на эту вешалку. В случае затруднений можно взять из шкафа вешалку с табличкой и к ней подобрать соответствующий пред­мет. Затем другие дети точно так же вешают или складывают вещи куклы в шкаф на свои места. В процессе игры можно про­вести уточнение значений слов положи—повесь (положи майку, повесь платье).

Почтальон

Цели: закреплять названия игрушек, учить выполнять пору­чения, данные в письменной форме.

Оборудование: конверты по числу детей, костюм почтальона, игрушки (мяч, рыба, кукла, машина, лодка), таблички, на кото­рых написаны поручения.

Раздел II

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

Речевой материал: рыба, кукла, машина, лодка, иди, дай, возьми, убери, покажи, имена детей. Что там?

Ход игры

В класс входит «почтальон» с сумкой (воспитатель или педагог в костюме почтальона) и говорит: «Привет! Сумка тяжелая. Что там?» «Почтальон» достает из сумки по одной игрушке, спраши­вая детей: «Что это?» Затем «почтальон» вынимает из сумки конверты и показывает их детям. Дети, прочитав имя на конвер­те, указывают на ребенка, которому адресовано письмо. «Почта­льон» отдает конверт этому ребенку, тот открывает конверт и до­стает из него табличку с поручением, например, возьми лодку. Табличка прочитывается, затем ребенок выполняет поручение. Игра продолжается до тех пор, пока «почтальон» не раздаст все «письма» детям.

Образец речевых действий — речевая деятельность пе­дагога, предполагающая ее повторение детьми. Образец (сло­во, словосочетание, фраза) произносится четко, отчетливо, но без утрирования и скандирования. В тех случаях, если педагог дает образец в замедленном темпе, что бывает не­обходимо при предъявлении новых или трудных для детей слов, повторно образец должен воспроизводиться с соблюде­нием речевых норм. Чаще всего образец дается до начала проговаривания детьми, иногда — после говорения детей для сравнения и коррекции.

Отраженное проговаривание — повторение за педаго­гом слова, фразы с целью уточнения его структуры, форми­рования артикуляционного образа, лучшего запоминания. Отраженное проговаривание особенно широко использует­ся на начальном этапе, так как формирует внимание детей к лицу говорящего, подражание речи, речевую активность. Могут использоваться различные варианты повторного про­говаривания: вместе с педагогом (сопряженное проговари­вание), за педагогом индивидуально или хором. Важно, что­бы отраженное проговаривание не носило механический характер, а использовалось в связи с интересной для детей деятельностью.

Оценка речи детей — суждения педагога о речи детей, прежде всего об их речевой активности, потому что на

начальном этапе обучения нельзя говорить о качестве речи глухих или слабослышащих дошкольников. Высказыва­ния педагога о речи имеют большое эмоциональное влия­ние, создают мотивацию и интерес к занятиям по разви­тию речи. Педагогам необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности, исходный уровень речевого развития. Поэтому оценивается не столько речь, сколько старание ребенка, его речевая активность с учетом его слу-хо-речевых возможностей. Педагог хвалит и одобряет дея­тельность ребенка в тех ситуациях, когда он пытается ар­тикулировать или вокализовать по подражанию взросло­му, а до этого момента у него не было и этих речевых реакций. Нежелательны критические отзывы о речи детей типа «не говорил, молчал». Оценка деятельности детей на занятии касается и других моментов: участия в игре, вы­полнения практических или игровых действий и тоже но­сит положительный характер, является стимулом для по­вышения общей и речевой активности детей. В некоторых случаях оценка деятельности детей на разных этапах заня­тия подкрепляется игровыми стимулами (фишками, флаж­ками и др.).

Речевые упражнения необходимы для закрепления ре­чевого материала, его отработки. В отличие от дидакти­ческих игр и игровых приемов они не имеют игровых пра­вил и не включают элементы занимательности. Речевые упражнения используются реже, чем дидактические игры на дошкольном этапе обучения, однако их применение це­лесообразно при усвоении речевого материала по разным темам. Например, в процессе организации занятий педагог уточняет понимание детьми глаголов в побудительном на­клонении (Таня, сядь. Оля, беги. Вова, прыгай. Катя и Женя, сядьте). Особенностью речевых упражнений явля­ется то, что все дети должны быть привлечены к их выпол­нению. Проводя занятия по различной тематике, педагог может предложить детям выполнить поручения (возьми яблоко... грушу...), ответить на вопросы (у кого слива? у кого банан...). Правильные действия и ответы детей могут под­крепляться мелкими игрушками, фишками.

Раздел II

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

Требования к дидактическому материалу

Специфика первоначального периода обучения словесной речи проявляется во всем содержании коррекционной рабо­ты с ними. Раскрытию этого содержания, его актуальности и доступности для детей способствует используемый на за­нятиях дидактический материал. Его отличительной чер­той является соответствие возрастным возможностям де­тей дошкольного возраста, т. е. направленность на форми­рование всех уникальных человеческих способностей, таких как двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая, подражательная, символическая, коммуникативная, позна­вательная, языковая.

При этом дидактический материал должен быть привле­кательным для малышей и соответствовать как эстети­ческим нормам, так и требованиям безопасности для здо­ровья (каждый предмет оценивается со стороны его физи­ческих или химических характеристик). Учитывается, что дети не только манипулируют предметами, но иногда тянут их в рот, пытаются кусать или облизывать.

В набор дидактических пособий входят:

1)реальные предметы, их изображения в виде игрушек,
уменьшенных копий, муляжей, макетов, картинок, фигу­
рок для фланелеграфа, рисунков, схематических изображе­
ний, фотографий; специальные дидактические игры (на­
стольные);

2) таблички со словами и фразами, разрезная азбука, ку­
бики;

3) звучащие игрушки: барабан, бубен, гармошка, дудка,
металлофон, свисток;

4) детские книжки, плакаты с текстами в виде коротких
текстов;

5) тематические альбомы, конверты, коробки с наборами
картин, гербарии растений;

6) календари всех видов, часы;

7) материалы для поощрения и оценки активности детей
(не только разного рода сладости, но и мелкие игрушки,
флажки, звездочки, фишки и пр.).

Многие из дидактических пособий изготавливаются са­мими практическими работниками и родителями детей, по­сещающих дошкольное учреждение. Каждое из дидактиче­ских пособий, используемое для ознакомления с предмет­ной действительностью и организации деятельности, должно подбираться в двух вариантах: в изолированном виде и с учетом той ситуации, которая раскрывает условия существо­вания изучаемого объекта. Многие предметы дети воспри­нимают в натуральном виде (овощи, фрукты, одежду, обувь, мебель, посуду и др.). Затем их же можно показывать на картинках — не только предметных, но сюжетных, разрез­ных, а также в виде игрушек, муляжей, уменьшенных ко­пий в типичных условиях их существования. Рыбок наблю­дают в аквариуме, а затем на картинках, птичек видят в клетках, за окном, на ветках, а затем на предметных или сюжетных картинках. Все это осуществляется в целостной системе ознакомления детей с окружающим предметным миром и овладения разными видами деятельности. И когда на занятиях по развитию речи детей обучают вербальной знаковой системе, в их опыте уже сформированы первона­чальные представления о том, как выглядит называемый предмет с точки зрения его размера, формы, цвета, состав­ных частей, действий с ним и реальных условий нахожде­ния среди других объектов. Поэтому словарный материал вводится в обозначение почти параллельно с фразовым ма­териалом, а зачастую отработка короткой фразы начинает­ся до отдельных слов. Например: Кто это? — Это собака. Собака лает: ав-ав! Где собака? Собака там. Собака убежа­ла. Собаки нет. Скажи: собака. Покажи (табличку) Соба­ка. А далее: Это собака? — Нет. Неверно. Это_не собака, это кошка (зайка, лиса, волк, мишка). При этом собаку дети где-то уже видели живьем, а затем в виде мягкой иг­рушки, на разных картинках, где она бежит, сидит, лежит, ест, кто-то с ней гуляет, играет. Чем богаче репертуар изоб­ражений предметов, с которыми знакомятся дети, тем точ­нее будет соотнесение слова с обозначаемым объектом, и дети даже при отсутствии его будут пытаться произнести нужное слово, или жестами изобразить его облик, или вы­брать нужную табличку. Чтобы слова не оказались «пусты-

Раздел II

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

ми», они должны быть отнесены не к единичному стандарт­ному изображению предмета, а к тем многочисленным ва­риантам, в которых его можно встретить в жизни. Иначе происходит формирование искаженного представления о том или ином называемом предмете. Так, например, в одной из дошкольных групп словом огурец был обозначен слеплен­ный из зеленого куска пластилина этот овощ. Поэтому по­зднее, когда детям показали новую коробку с разноцветны­ми кусками пластилина, некоторые стали пытаться прого­ворить слово огурец и даже дактилировали букву ц.

В другом дошкольном учреждении педагог при изучении темы «Овощи»демонстрировал детям елочные игрушки (из стекла или ваты), называя их: помидор, морковь, огурец. Объектов в натуральном виде не нашлось. Можно предполо­жить, что дети вполне могут считать эти овощи растущи­ми... на елке. Любая небрежность в подборе наглядных по­собий и различных дидактических материалов, используе­мых в работе с младшими дошкольниками, не будет способствовать качественному усвоению знаний об окру­жающей действительности и в условиях новых сопоставле­ний предметов с их словесными обозначениями приведет к специфическим ошибкам.

Не случайно даже в речи неслышащих школьников встре­чаются такие своеобразные высказывания: «Курица клюет урожай. На демонстрацию шли люди, солдаты и взрослые. Столяр работает инструментами и руками. За плохие отметки девочку ругали учительница, мама и родители».

Помимо того, что дидактические материалы для приме­нения на первоначальном этапе обучения словесной речи должны быть достаточно многообразны, вариативны и вы­разительны по форме (максимально реалистичны, а не сти­лизованы), следует соблюсти еще одно важное требование к их подбору. Имеется в виду, что у педагога и у детей долж­ны быть в руках или на столах абсолютно идентичные ма­териалы (предметы, картинки, таблички). Иными слова­ми, все объекты используются как парные (педагогом и ребенком). Педагог показывает детям картинку с изобра­жением арбуза, и дети выбирают из нескольких разложен­ных на их столах точно такую картинку. Педагог прогова-

ривает: «Это арбуз». Дети приближенно повторяют эту фра­зу. Педагог прикладывает к картинке табличку: «Это ар­буз». Дети выбирают из нескольких аналогичную таблич­ку. Педагог обыгрывает какую-то игрушку (катает машин­ку, или строит из кубиков домик, или нанизывает кольца пирамидки и пр.), дети выполняют те же действия у себя на местах. Педагог называет предметы и действия, выбирает и подкладывает нужные таблички, дети по подражанию де­лают то же самое. Постепенно эта сопряженная повторяе­мость разводится — дети выполняют задания по инструк­циям: «скажи», «повтори», «возьми табличку», «положи табличку сам(а)». Чтобы дети не перебирали предметы, таблички, картинки вне заданной последовательности и не­зависимо от действий и инструкций педагога, необходимо четко дозировать объем отрабатываемого учебного материа­ла. Весь арсенал используемых дидактических материалов хранится в различных емкостях (в коробках, ящиках сто­ла, конвертах, на полках шкафа) и вводится в оборот посте­пенно, в порядке, определяемом логикой сообщаемых зна­ний. Нельзя допускать, чтобы, манипулируя предметами, табличками, картинками, дети их беспорядочно теребили, перекладывали с места на место, мяли, роняли, отбирали друг у друга и т. п. Педагог своими действиями, отношени­ем ко всем пособиям, четкостью решаемых задач воспиты­вает у детей не только способы выполнения конкретных заданий, но и потребность действовать аккуратно, кра­сиво, правильно. Дети, знакомясь с тематически подобран­ным материалом и осваивая речевые обозначения разных предметов, действий, признаков, приучаются бережно относиться к каждой картинке, табличке, любому пособию и не просто что-то делать, а действовать успешно, безоши­бочно.

Дидактические средства по каждой тематической группе речевых единиц, предусмотренных программой, подбира­ются так, чтобы обеспечить не только усвоение предметного словаря, но и изначальное накопление коротких фраз, ко­торые усваиваются в готовом виде. Это ведет и к запомина­нию детьми словаря глаголов, обозначающих знакомые дей­ствия и состояния.

Раздел II

Для этого детям наглядно должны быть представлены и зафиксированы в словарных единицах конкретные дей­ствия. Известно, что на картинках различные действия и движения маленькими детьми воспринимаются недостаточ­но четко и правильно. Поэтому необходимо эти действия сначала показывать, непосредственно выполняя их, или обыгрывая игрушки, передвигая плоские фигурки на фла-нелеграфе и т. п. В речевой материал, отрабатываемый с детьми, регулярно включается определенное количество по­ручений, выполняя которые, дети постепенно дифференци­руют разные действия. Наблюдая себя и других, а также разные предметы в изменяющихся положениях, дети по­степенно приближаются к адекватному восприятию реаль­ных действий и на картинках. Педагог сопоставляет разные картинки, где, например, девочка сидит, стоит, спит, бе­жит, плачет, смеется и т. д., и дети начинают воспринимать каждую ситуацию в целом. Усваивается не просто словарь глаголов, а целые фразы, поскольку глаголы составляют ядро предложения. Такой подход к накоплению фразового материала распространяется на использование большинства дидактических пособий и средств. Предложения не состав­ляются изолированно из усвоенных слов, путем соединения их в речевую цепочку, а вводятся в речь на основе целостно­го восприятия демонстрируемой ситуации. А затем это це­лое расчленяется через уточняющие вопросы на соответству­ющие категории слов (существительные, глаголы и пр.) в составе синтаксического языкового образования. Логика предложения образуется на базе семантической (смысло­вой) схемы всей предметной ситуации, а не отдельных ее компонентов. Слова уточняются по форме и значению при вычленении их из состава целого предложения.

Исходя из сказанного, педагог должен не только усилить внимание к методике введения в речь детей языковых еди­ниц разных уровней, но и четко соблюдать рекомендуемые требования к дидактическим материалам, которые во мно­гом обеспечивают успешность обучения детей словесной речи.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА