Изменение в соотношении разных форм словесной речи

Одной из характерных черт современной коммуника-тивно-деятельностной системы обучения языку дошколь­ников с нарушениями слуха является принципиальная научная позиция об изменении соотношения форм словес­ной речи при переходе детей из младшего в средний до­школьный возраст и о способе применения вспомогатель­ных речевых средств для преодоления отставания в рече­вом развитии.

Данная позиция как концептуальная база насто­ящей методики развития речи сформировалась на основе источников, о которых и студенту-дефектологу, и практическому работнику необ­ходимо знать, чтобы осознанно реализовывать адекватные методы обучения:

а) метод проблемного анализа исторического опыта обуче­
ния детей с дефектами слуха на разных возрастных эта­
пах (включая анализ различных альтернативных под­
ходов);

б) метод теоретического обоснования особенностей разви­
тия речевого механизма при нарушенном слухе за счет
использования вспомогательных средств и обходных пу­
тей компенсации дефектов слуха;

в) метод многосторонней экспериментальной проверки в
практике дошкольных учреждений правомерности и эф­
фективности разработанного научно-методического под-

Раздел ill

хода к обучению детей с разными исходными уровнями (вводными навыками);

г) метод соотнесения основных ступеней процесса речевого развития в норме и при нарушенном слухе за счет кор-рекционного воздействия.

Известно, что во всех видах предметно-практической деятельности ребенка при ведущей роли обучения (благо­приятных условиях воспитания) происходят существен­ные позитивные сдвиги по мере продвижения по возраст­ным стадиям. Проявляется это в виде усложнения содер­жания и структуры самой деятельности за счет психических новообразований, включая его речь. Но ха­рактер изменений зависит от меры руководства практиче­ской деятельностью ребенка со стороны взрослого, от усло­вий воспитания. Такие изменения, которые характерны и для игры, и для всех направлений изобразительной дея­тельности, и для конструирования, и для элементарной трудовой деятельности дошкольника, в организованных условиях воспитания могут быть специально смоделирова­ны, запрограммированы.

Этот метод исследования психического развития детей в единстве с их воспитанием и обучением обычно называют формирующим экспериментом,или экспериментально-ге­нетическим(по Л.С. Выготскому), генетико-моделирующим(по Д.Б. Эльконину).За него особенно настойчиво ратовал А.В. Запорожец,признавая, что результаты развития ре­бенка и возрастные особенности следует рассматривать и расценивать, соотнося их с содержанием, методами и усло­виями воспитания.

Каждая педагогическая система предполагает формиро­вание проектируемых психических процессов и намечает психолого-педагогические средства, необходимые для овла­дения определенными умениями, развития способностей и воспитания личностных качеств.

Надо признать, что процесс обучения словесной речи де­тей с нарушениями слуха от начала до конца не только до­школьного, но и школьного периода является специально проектируемым, т. е. предусматривающим строгую систе­му отбора речевого материала, способов его отработки и оп-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
___________________________ среднего дошкольного возраста

ределяющим значение каждого вида речевой деятельности на разных этапах созревания психических функций.

При глубоких нарушениях слуха ни одним из видов рече­вой деятельности ребенок самостоятельно фактически не ов­ладевает. Даже в условиях самой концентрированной слухо-речевой среды (когда все окружающие интенсивно пользуют­ся словесной речью) глухие дети не в состоянии накопить (присвоить, по А.Н. Леонтьеву)сколько-нибудь заметный за­пас речевых средств. Слабослышащим детям такой естествен­ный путь овладения устной речью по подражанию говорящим в определенной мере доступен, но и у них различные наруше­ния в речи столь значительны, что требуется основательная коррекция всех уровней языковой системы. Поэтому про­граммирование содержания и методов обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей, направленное на сбли­жение хода смоделированного обучения с естественным хо­дом речевого развития, не должно просто копировать пути обучения языку при нормальном слухе, а предусматривать специальные подходы к обучению.

В действующих программах воспитания и обучения до­школьников с нарушениями слуха (Москва, 1983, 1991) на начальном этапе работы по развитию речи предусматрива­ются 2 формы словесной речи.Как указывалось в предыду­щей главе, это устная речь (исходная) и письменная речь (вспомогательная Ml). Письмо на табличках вводилось для глобального чтения и подкрепления слухо-зрительного восприятия речевых единиц. Необходимость столь раннего введения специфических опор вполне очевидна.

На втором этапе обучения — в среднем дошкольном воз­расте, когда дети имеют определенные навыки приближен­ного восприятия речи говорящего, накопили некоторый сло­варь с отнесенностью его к конкретным фактам и объектам, признают, что отработанный речевой материал существует в разных формах, связывают форму устную и письменную с содержанием (значением), уже есть возможность и необхо­димость перевода дошкольников на следующую, более вы­сокую ступеньку развития. Владение только сформирован­ными умениями становится недостаточным для дальнейше­го речевого развития.

Раздел III

Для этого программируется, наряду с увеличением объе­ма вводимых в речевую практику детей языковых единиц (фонем, слов, словосочетаний, предложений), также и уско­рение темпов восприятия и воспроизведения слов в услови­ях общения. Но решению таких задач может способство­вать более точное усвоение звукобуквенной структуры сло­ва, без чего не избежать путаницы в соотнесении слова с его значением. Например, начинается смешение близких по буквенному составу слов: принеси, попроси, позови, пока­жи, положи и др.

Для качественного изменения процессов восприятия и воспроизведения речевых единиц, для обогащения речевого опыта «вширь и вглубь» при сформированности первона­чальных умений (вводных навыков) требуется включение дополнительных опор, новых вспомогательных средств. Это связано с тем, что уровень глобального чтения (без знания букв) уже недостаточен, чтобы полностью выполнять вспо­могательную роль для запоминания расширяющегося соста­ва лексических единиц и взаимопонимания в речевом об­щении.

Таким вспомогательным средством № 2 в обучении де­тей среднего дошкольного возраста избрана дактильная фор­ма речи,традиционно используемая в сурдопедагогике для решения разных задач в речевом развитии.

Известно, что не получившие дошкольной подготовки дети, обучающиеся в подготовительных классах школы для глухих, начинают обучаться словесной речи при использо­вании дактилологии как исходной формы речи. На ее осно­ве формируется письменная форма речи (аналитическое чте­ние и письмо рукописным шрифтом) и устная форма речи (через усиление речевых кинестезии за счет движений руки при дактилировании). Речевой материал предъявляется на дактильных табличках, сопровождаемых буквенным изоб­ражением (см. «Букварь» С.А. Зыкова).

В обучении дошкольников словесной речи отношение к дактилологии было неоднозначным. Впервые она была использована как необходимое вспомогательное средство Б.Д. Корсунской (программы обучения и методические ре­комендации к ним относятся к началу 60-х гг.). Введение

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
__________________________________ среднего дошкольного возраста

дактильной формы речи намечалось и на первоначальном этапе как исходная форма для развития общения. Дли­тельное использование дактилологии как в дошкольном, как и в школьном возрасте проектировалось как один из факторов реализации коммуникативного принципа в обу­чении языку, т. к. это облегчало развитие общения детей между собой.

В методике обучения неслышащих детей словесной речи Э.И. Леонгард дактилология либо не вводилась совсем, а акцент в работе делался на усилении работы по развитию слухо-зрительного восприятия детей, либо это вспомогатель­ная форма речи вводилась только на заключительном этапе дошкольного обучения для подготовки детей к поступлению в специальную школу.

Такой путь обучения более применим для интенсивной индивидуальной работы с детьми (при условии полноценно­го включения при обучении неслышащих детей родителей наравне с сурдопедагогами) и достаточно надежными инди­видуальными возможностями.

Для существующих условий дошкольного воспитания детей с нарушениями слуха и широкого охвата типичного контингента детей данной категории требуется максималь­ное использование всех известных в современной сурдопе­дагогике психолого-педагогических средств, включая вспо­могательные средства и в будущем новые педагогические технологии (аппаратура, записывающие устройства, компь­ютеры, специальные дидактические пособия).

Действующая государственная программа обучения дошкольников с нарушениями слуха, в соответствии с кото­рой и предлагается данная методика, предусматривает вклю­чение дактилологии именно на этапе среднего дошкольно­го возраста при условии, что дети начинали обучение сло­весной речи с ясельной (младшей дошкольной) группы специального детского сада. Имеется в виду, что этим детям уже были созданы условия для широкого использования слу­хо-зрительного восприятия и развития рефлекторного под­ражания естественной звуковой речи.

Для методики речевого развития детей среднего дошколь­ного возраста важно в первую очередь объяснить, что из

Раздел III

себя представляет дактильная форма речи, в чем состоят ее развивающие потенции, почему она своевременна и умест­на именно на данном этапе обучения. А в конечном счете необходимо представлять, каким образом она вводится в обу­чение речи, как используется в речевой практике и в чем конкретно состоят изменения соотношений форм словесной речи, кроме дополнительного включения вспомогательного средства № 2.

Характеризуя дактилологию, обычно указывают на то, что это говорение руками. При этом многие даже не всегда отличают ее от жестового языка. Именно это смешение и настораживает родителей неслышащих детей. А что касает­ся педагогов, работающих со слабослышащими дошкольни­ками, то и они весьма настороженно относятся к использова­нию дактильных знаков и предпочитают обходиться разрез­ной азбукой даже в трудных случаях речевого развития детей. Главное, что отличает дактилологию от жестовой речи, — ее прямое отношение к вербальному языку, функ­ционирующему в форме звуковой членораздельной словес­ной речи. Дактилология — это особым образом, с помо­щью пальцевых положений кодифицированная словесная речь. Через систему ее дактильных знаков передаются все буквы алфавита (в нашем случае — русского языка).

По своей функции (условиям применения в любой ком­муникативной ситуации) она приближается к устной речи (говорению и слушанию), а по структуре — это речь пись­менная, т. е. дактилемы воссоздают графический облик букв (а не звуков). Соединение букв-дактилем в цепочку переда­ют структуру письменного слова в соответствии с его орфог­рафической нормой.

Но в отличие от написанного слова на табличке, кото­рое не предъявляется по частям, его дактильная трансфор­мация может быть передана в более замедленном темпе, по слогам и иногда с остановкой на отдельных знаках или для подчеркивания окончаний в словах.

Как и письменной речи, дактилологии свойственны боль­шая произвольность, осознаваемость, организованность ре­чевых действий в отличие от речи устной. Дактильную фор­му речи, как и письмо, труднее довести до уровня автома-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
__________________________________ среднего дошкольного возраста

тизма и в плане ее использования, и в плане восприятия. Но, поскольку эти речевые действия выражают материаль­ную природу языка в виде двигательной субстанции, усво­енное на ее основе слово запоминается прочнее и в полном буквенном составе.

Для ребенка с нарушенным слухом развивающая роль дактилологии заключается в усилении зрительного воспри­ятия речевых единиц (восприятие с лица + восприятие с руки); в добавлении усиленных кинестетических ощуще­ний от движения руки при воспроизведении дактильных знаков; в ускорении процесса овладения буквенным алфа­витом и перехода на аналитическое чтение увеличиваю­щегося объема речевого материала (связной речи); в расши­рении возможностей общения детей не только с педагогом, но и друг с другом. А в результате всего этого становится возможной словесная регуляция всей практической деятель­ности и поведения детей, что и создает условия для форми­рования позитивных личностных качеств.

Как известно, все описанные этнические языки, суще­ствующие на Земле, функционируют в виде звуковой члено­раздельной речи. Поэтому в обучении неслышащих вербаль­ному языку необходимо отрабатывать его со стороны цело­стной звуковой оболочки и создавать условия для владения членораздельностью, аналитизмом, дискретностью языко­вой формы.

Но звуковой анализ при нарушенном слухе дается с тру­дом, поэтому к формированию членораздельной устной речи и приходится привлекать письменную и дактильную фор­мы речи. Причем последняя более аналитична, чем преды­дущая. Это не просто равноценные по своей аналитической структуре формы речи, а вспомогательная № 2 (дактило­логия) усиливает и подкрепляет вспомогательную № 1 (письмо). Точность воспроизведения состава слова и осо­бенно связи слов в предложении становится более надеж­ной при использовании обеих вспомогательных форм сло­весной речи уже в период дошкольного обучения. Введение дактилологии именно на втором этапе обучения, в среднем дошкольном возрасте (после 3,5-4 лет), является актуаль­ным и возможным в силу того, что уровень развития анали-

Раздел

тико-синтетической деятельности детей за счет специаль­ной работы над речью на предыдущем этапе позволяет пере­ходить от целого (первичного синтеза) к его частям и воз­вращаться к более сложно структурированному целому (вто­ричный синтез). На ранней стадии это было бы не совсем своевременно и доступно детям. Кроме того, пальцевая мо­торика детей среднего возраста уже достаточно подготовле­на для овладения дактильными знаками. Дети в состоянии воспроизвести при разном положении пальчиков любую дак-тилему и находить в ней внешнее сходство с начертанием соответствующей буквы. Более высокий уровень развития пальцевой моторики обеспечивается обучением подражанию движениям пальчиками на первоначальном этапе, включая специальные упражнения для развития движений типа дак­тилем.

В этом отношении не следует забывать утверждение из­вестного педагога В.А. Сухомлинского, считавшего, что ум ребенка находится в кончиках пальцев.

Двигательный аспект, характерный для любого звуково­го языка и наиболее доступный детям с точки зрения со­хранности данной функции у глухих и слабослышащих, ста­новится достаточно выраженным при включении дактило­логии в процесс обучения словесной речи и компенсирует в определенной степени многие ее недостатки, которые обус­ловлены звуковым дефектом.

Ручные движения, как показано в книге М. Кольцовой«Ребенок учится говорить», небесполезны и для слышащих детей раннего возраста.

Развивающаяся ручная моторика, взаимосвязь в овладе­нии дактильными знаками с буквенным алфавитом помога­ют дошкольникам с нарушениями слуха в среднем дошколь­ном возрасте расширить объем собственного письма (печат­ными буквами) и читаемого материала (на уровне связной речи — текстов). Наряду с преобладанием в данном возра­сте обиходно-разговорной речи и ведущей в обучении уст­ной ее формы письмо и аналитическое чтение значительно раздвигают горизонты речевой практики, что и требуется для преодоления серьезного отставания неслышащих от де­тей с сохранным слухом.

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
__________________________________ среднего дошкольного возраста

Раскрывая позитивные стороны дактилологии, нельзя не подчеркнуть, что полезность ее может проявиться только при квалифицированном применении. Небрежность и бес­системность ее использования способны привести и к неже­лательным нарушениям отдельных сторон речи. В частно­сти, могут проявиться изменение темпа устной речи, нару­шение ее слитности, ритмической структуры в целом. Именно эти наслоения на процесс речевого развития и на­стораживают некоторых специалистов в сурдопедагогике, когда идет речь о применении дактилологии. Ее пытаются как-то отодвинуть. Поэтому наиболее сложным для педаго­га в отношении дактильной формы речи является вопрос методический. Уяснив ее значение, возрастной этап начала обучения, механизм воздействия на другие формы речи, важно осознанно овладеть способами введения этой формы речи, использования ее в речевом общении, т. е. ответить на ключевой вопрос: как это делается?

Прежде всего необходимо подчеркнуть, что следует раз­личать, когда обучают самой дактилологии как новому виду речевой деятельности, а когда с ее помощью отраба­тывается новый речевой материал и, наконец, когда она выступает как специфическое средство речевого общения. На примере этих разных по своей цели условий включения дактилологии в процесс речевого развития можно деталь­но раскрыть суть изменений в соотношении форм словес­ной речи.

Ознакомление детей с дактильной формой речи осуще­ствляется при сохранении ведущей роли устной речи, при­нятой в качестве исходной на предыдущем этапе обучения. Уже знакомые по форме и содержанию речевые единицы предъявляются детям устно. Педагог, как и ранее, прого­варивает слово, а дети сопряженно-отраженно его повторя­ют, произнося в соответствии со своими возможностями. За­тем это же слово подкрепляется письменной табличкой, и дети повторно проговаривают, уточняя, если требуется, его структуру. Слово на табличке узнается на основе соотнесе­ния с устным проговариванием и сформированных умений глобального чтения. Далее табличка помещается в набор­ном полотне или прикрепляется к доске, а на индивидуаль-

Раздел

ной работе кладется на стол перед педагогом и ребенком. Правой рукой педагог дактилирует, последовательно (сле­ва направо) соотнося с каждой буквой слова требуемую дак­тилему. Дети, подражая педагогу, повторяют аналогичные пальцевые положения. Слово знакомо только в звуковой форме и в его графическом целостном изображении, а дак-тильная форма пока воспринимается как цепочка меняю­щихся положений руки. После этого педагог в более быст­ром темпе, чем в поочередном показе дактилем, синхронно повторяет слово в устно-дактильной форме. Ребенок пока придерживается усвоенного ранее приближенного способа устного проговаривания, но уже пытается просто шевелить пальчиками. В заключение педагог в нормальном темпе про­износит слово еще раз в устной форме и без участия руки. Подобные манипуляции производятся на материале наибо­лее часто употребляемых речевых единиц.

На этот раз дети уже более свободно произносят слово в со­ответствии со своими возможностями звукопроизношения, но пытаясь восполнить все пустоты в звуковом составе.

Проведя серию подобных упражнений на разных этапах занятий по речевому развитию, педагог прослеживает, на­сколько точно может каждый ребенок придать своим паль­чикам нужное положение и кому требуется помощь в вос­произведении конкретных дактильных знаков. При этом за­мечается, насколько быстро запоминают дети дактильное изображение часто повторяющихся букв в предъявляемых словах. Убедившись в том, что дети начинают понимать связь между дактильными знаками и буквами, а букв со звуками, хотя еще не в силах освоить весь дактильно-бук­венный алфавит, педагог переходит к следующему этапу от­работки дактильной формы речи.Он отбирает короткие и отработанные ранее слова из 3-4 букв типа дом, мяч, юла, мама, имена детей, стол, стул и др. и после их устного проговаривания начинает совместно с детьми дактильно чи­тать их с табличек(аналитическое чтение). Когда дети на­учатся по подражанию дактилировать, а затем и самостоя­тельно выборочно подбирать к каждой букве соответствую­щую дактилему, детям предъявляется дактильно-буквенный алфавит на специальной таблице. Это означает, что при вве-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
__________________________________ среднего дошкольного возраста

дении дактилологии изучается детьми не дактильная азбу­ка как таковая в алфавитном порядке, а именно слова в новом для детей коде — дактильном.

Через овладение дактильным словом дети переходят на уровень более сложного аналитического чтения,а оно дает толчок для сравнительно быстрого усвоения буквенного ал­фавита родного языка.

К аналитическому чтению параллельно с дактилологией ведет и работа с разрезной азбукой. Но, хотя использова­ние ее в реальных ситуациях общения менее удобно, все же подобное варьирование анализа структуры слова ускоряет процесс усвоения нового речевого материала.

По мере неравномерного овладения разными формами словесной речи (устной, письменной, дактильной), но при развитии умений более точно соотносить дактилему с бук­вами, а букв со звуками, становится возможным вводить постепенно усложняющийся по объему новый речевой ма­териал, отвечая потребностям детей в общении. Кому-то из них легче воспринять новое слово по письменной табличке, кто-то схватывает его при устно-дактильном предъявлении, а некоторые дети достаточно успешно воспринимают целос­тную структуру слова и на слухо-зрительной основе, но нуж­даются в уточнении звуко-буквенного состава. Учитывая та­кие различия, но не отступая от положения о том, что уст­ная форма речи должна быть ведущей на всех этапах обучения, можно по-разному варьировать отработку рече­вого материала.

Означивание словом предметов и явлений окружающей действительности на занятиях по развитию речи должно быть доведено до определенной кондиции со стороны фор­мы и смыслового содержания. Для этого необходимо любое отрабатываемое слово пропустить через все знакомые де­тям формыречи (устную, письменную, дактильную). Глав­ное требование, которое необходимо соблюсти, — обязатель­ное завершение последовательности разных видов речевой деятельности слухо-зрительным восприятием и самостоя­тельным устным проговариванием.

Слово может быть предъявлено сначала на табличке, которую дети прочитывают устно-дактильно, а затем запи-

Раздел II

сывают его с опорой на табличку или помогая себе дакти-лированием. Устно-дактильное проговаривание у детей бу­дет замедленным. Поэтому педагог иногда перед написани­ем слова детьми или складыванием его из разрезной азбу­ки показывает детям способ синхронного говорения с дактилированием. Завершающей стадией будет предъяв­ление педагогом в качестве образца слитного плавного раз­борчивого говорения и отраженного повторения такого же вида речевого воспроизведения детьми. Иногда порядок в использовании форм речи при отработке нового речевого материала может быть изменен. Например, педагог вводит в проработку новое слово или фразу в устно-дактильной форме. Дети по возможности должны проговорить и подо­брать нужную табличку или сделать запись заданного сло­ва. Если табличка и запись соответствуют предъявленному в устно-дактильной форме слову, завершается работа над ним правильным устным проговариванием по образцу пе­дагога.

Следующее сочетание разных форм словесной речи может быть представлено так. Педагог на глазах у детей пишет на доске отрабатываемое слово. Дети его медленно прочитыва­ют в усто-дактильной форме. Педагог дает образец его син­хронного устно-дактильного воспроизведения. Дети по воз­можности ускоряют темп дактилирования. Окончательно педагог и дети устно проговаривают слово вместе.

Важно, чтобы через разные соотношения форм словес­ной речи дети научились воспринимать слово с первого предъявления в любой форме, уметь перекодировать его в звуковые, графические, двигательные материальные суб­станции, а в итоге получить образец правильного проговори-вания и произнести его на уровне своих возможностей уст­ной речи. При этом у детей должно сформироваться пред­ставление о полном звуко-буквенном составе слова.

Умение идентифицировать слово, предъявляемое в раз­ных формах словесной речи, у глухих детей становится до­статочно прочным к 5 годам. Темп устно-дактильного про-говаривания складывается медленно, но к 6 годам он уже приближается к норме. И все же остается необходимость постоянно разводить устно-дактильное и только устное го-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
__________________________________ среднего дошкольного возраста

ворение (говори с рукой, говори без руки). Восприятие уст­но-дактильной речи, особенно трудных по структуре слов или фразовой речи, значительно опережает восприятие в устной форме речи.

Поэтому, чем сложнее становится речевой материал, над которым ведется работа на занятиях, тем большую роль в отношении словесной речи начинает играть вспомогатель­ное средство — дактилология.

В речевом развитии слабослышащих дактилологию ис­пользуют в меньшем объеме, главным образом для уточнения структуры слова, исправления неправильностей в чтении и письме. Делается это с учетом индивидуальных особенностей детей (слуховых, произносительных, интеллектуальных).

Игнорировать дактилологию при ускорении процессов чтения (аналитического) и собственного письма и у слабо­слышащих не стоит. Но говорение следует отрывать от дак­тилологии на всех этапах работы над речью.

Рассматривая способы введения и отработки языкового материала с точки зрения разных форм словесной речи, по­следовательности разных видов речевой деятельности, необ­ходимо иметь в виду, что все эти процедуры с самой матери­ей языка проводятся в контексте ситуаций общения, дидак­тических игр и упражнений, разного рода наблюдений, практической деятельности с предметами, в ходе выполнения детьми разных поручений, в работе по картинке и пр.

Например, разные формы словесной речи отрабатывают­ся в ходе игры под названием «Лото. Животные». Дети уга­дывают и называют знакомых животных. Например, слона. Педагог показывает новую мягкую игрушку — большого сло­на и усаживает его на стульчик. Быстро называют части тела: голова, ноги, уши. Показав детям хобот, педагог ждет, как назовут его дети. Многие показывают на свой нос и соответ­ственно называют хобот слона носом. Тогда-то педагог и дает требуемое слово в устно-дактильной форме.

Дети отраженно повторяют слово в устной форме. Им предлагается сложить слово из разрезной азбуки. Сложен­ные слова сравниваются с табличкой, уточняется выбор букв из разрезной азбуки. Затем дети повторяют слово в устно-дактильной форме, но по слогам. В завершение педагог дает

Раздел III

образец правильного устного проговаривания, и дети пооче­редно устно повторяют слово, по возможности произнося в нем все звуки.

Продолжение работы над речевыми единицами, усвоен­ными через включение дактилологии в процесс ознакомле­ния с новыми словами, можно увидеть на примере другой игры: «Угадай, у кого есть это». Детям показываются кар­точки разных животных, например козы, коровы, слона, петуха. На табличках, или в записи на доске, или устно*-дактильно задается вопрос: У кого есть хобот, рога, вымя, борода, клюв? Дети могут отвечать устно или дописывая нуж­ную фразу: у слона есть хобот; у петуха есть клюв; у коро­вы есть вымя; у коровы есть рога; у козы есть рога; у козы есть борода. Так расширяется речевой материал при допол­нительной устно-дактильной его обработке (по теме живот­ные). Таким же образом можно провести речевую работу на включении во фразу словосочетаний: лакает молоко, ест сено, грызет косточку, клюет зерно (кошка, корова, соба­ка, курица). Сочетание говорения, письма, чтения, дакти-лирования позволяет вводить в речевой опыт детей употреб­ление большого количества фразовых единиц при проведе­нии дидактических игр, типа «Кто где живет?», «Что делает (учитель, врач, повар, шофер)?», «Как движется (самолет, поезд, машина, пароход)?».

Наибольшая эффективность использования дактильной формы речи проявляется при организации общения детей друг с другом. Педагог дает детям разного рода поручения, выполняя которые, они должны обращаться речевыми сред­ствами к кому-то из детей группы. Такими поручениями могут быть: Спроси у Вовы, как зовут сестру (маму, папу, брата); Позови ... в группу, гулять, играть, заниматься; Попроси у... синий карандаш; Спроси у тети Вали, как это называется, и др.

Дети более точно воспринимают материал при устно-дак-тильном проговаривании вопроса, сообщения, просьбы, по­ручения и начинают обмениваться информацией не только с педагогом в учебной ситуации, но и между собой в разных видах практической деятельности. Достижение результатов в обмене информацией и ускорение понимания обращенной

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
__________________________________ среднего дошкольного возраста

речи способствуют развитию потребностей усвоения и при­менения речевых средств. Это и дает толчок к формирова­нию навыков речевого поведения и развитию языковой спо­собности как уникального личного качества у детей с нару­шенным слухом.

С включением дактилологии в процесс обучения словес­ной речи в дошкольном возрасте интенсивно развивается це­лый ряд человеческих способностей: сенсорно-перцептивная, двигательная, подражательная, символическая, ритмиче­ская, коммуникативная, познавательная. В этом и заклю­чается самодостаточность проектируемого обучения на этапе среднего дошкольного возраста детей с нарушениями слуха.

Объем и содержание речевого материала

Средний дошкольный возраст характеризуется расши­рением жизненного опыта детей, более активным взаимо­действием их со сверстниками и взрослыми. На этом этапе происходит интенсивное увеличение объема речевого мате­риала, возрастает уровень его использования в активной речи детей. Изменения в соотношении разных форм речи способствуют развитию языковой способности детей: разви­ваются навыки слухо-зрительного восприятия и собствен­ного говорения, глобального и аналитического чтения. Вве­дение дактилологии в обучение языку глухих дошкольни­ков способствует более успешному запоминанию слов, овладению их структурой. Речевой материал начинает предъявляться глухим детям в разных формах: устной, письменной и дактильной. Это способствует увеличению объема речевого материала, предлагаемого для усвоения. Обучение чтению и работа над содержательной стороной вы­сказываний и текстов обогащают речь детей. Развитие по­знавательных возможностей детей, связанное с дальнейшим формированием восприятия, наглядных форм мышления, внимания и памяти, также становится основой для совер­шенствования речевой деятельности детей с нарушениями слуха.

Раздел II

На данном этапе обучения значительно расширяется объем воспринимаемого речевого материала. Предлагая де­тям различные по коммуникативной направленности вы­сказывания (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания) и уточняя их значения в процессе дидактических игр, рече­вых упражнений, в ходе бесед, составления коротких рас­сказов, чтения текстов, педагоги активизируют в речи де­тей больший по объему, нежели на начальном этапе обуче­ния, словарный материал.

В средней группе обогащение словаря продолжается как за счет обиходно-разговорной речи, необходимой для удов­летворения коммуникативных потребностей в быту, в про­цессе организации занятий и свободной деятельности детей, так и в процессе увеличения объема и расширения содержа­ния тематического словаря на занятиях по развитию речи.

Большое количество слов и выражений может быть вве­дено в речь детей на занятиях воспитателей, в быту, одна­ко, как уже отмечалось раньше, они усваиваются преиму­щественно на уровне предметной отнесенности, ближай­шего значения. Работа над лексикой в полном объеме находится в поле зрения сурдопедагога на занятиях по раз­витию речи и заключается в планомерной, систематичес­кой работе над значениями слов, усвоением их в определен­ной системе и последовательности.

Важной задачей являются расширение количественно­го состава словаря, введение новых слов и выражений. К концу обучения в средней группе объем словаря, предла­гаемого детям и подлежащего отработке, может составлять примерно 500 слов. Педагог определяет его исходя из осо­бенностей изучаемой тематики, индивидуальных возмож­ностей детей, уровня их речевого и познавательного разви­тия. Педагог руководствуется перечнем тем, которые на данном этапе могут укрупняться, сливаться или, наоборот, дробиться. Например, лексический материал тем «Семья», «Праздник» может быть использован в теме «День рожде­ния». В то же время при анализе каждой из тем может быть выделен такой аспект, когда внимание будет скон­центрировано на каком-то одном объекте. Например, на занятии по теме «Животные» объектом внимания стано-

Глава 4. Содержание иметоды развития речи детей
__________________________________среднего дошкольного возраста

вится какое-то животное (лиса, кошка, собака), актуали­зируются словарь и фразеология, связанные с описанием их внешнего вида, повадок.

Подход к определению тематики занятий в значитель­ной степени влияет на отбор содержания речевого материа­ла и регламентирует его. Расширение словаря на данном этапе происходит за счет увеличения количества названий предметов, действий, качеств, пространственного располо­жения предметов. Значительно возрастает количество вво­димых существительных, глаголов, прилагательных, наре­чий, местоимений. В средней группе расширяется количе­ство форм слов, которые раньше употреблялись в какой-то определенной форме, например, в виде глаголов в побуди­тельном наклонении. На данном этапе обучения использу­ются глаголы настоящего, прошедшего времени (спит, спал), употребляется больше существительных и прилага­тельных во множественном числе. При отборе словарного материала наряду с предъявлением нового планируются уточнение и активизация уже знакомого детям.

Особо тщательным должен быть анализ лексического со­става вводимого речевого материала: кроме обогащения его названиями конкретных предметов и явлений, действий, при­знаков и состояний, следует расширять его за счет обобщаю­щих слов, единиц, находящихся в отношениях «целое и его часть», антонимов, синонимов. Учет различных видов семан­тических связей слов способствует как значительному обога­щению словаря детей, так и уточнению и расширению значе­ний слов. Например, отбирая лексический материл к теме «Посуда», можно предусмотреть включение в речь детей по­мимо знакомых и новые слова, обозначающие названия кон­кретных предметов посуды {кастрюля, сковорода, чайник, кружка, нож, вилка), обобщающее понятие (посуда), связи по типу «целое и его часть» (крышка,ручка), могут быть исполь­зованы и уточнены значения слов-конверсивов (уронил —раз­билась), антонимов (чистая-грязная посуда), синонимов (уб­рать, спрятать). Разумеется, данный лексический матери­ал предъявляется на занятиях по данной тематике в течение года, он не может быть усвоен детьми сразу, частое использо­вание и повторение в различных междусловных сочетаниях

8—2461

Раздел III

сделают возможным их понимание, а со временем и употреб­ление в собственной речи.

Для того, чтобы работа над словом была последователь­ной и эффективной, необходимо предусмотреть, в каких словосочетаниях будет представлен словарный материал. Формирование лексического значения слов в единстве с грамматическим предполагает отбор наиболее часто упот­ребляемых в речи фраз и словосочетаний. Известно, что некоторые слова могут использоваться только в определен­ных падежных формах, а другие в них не используются. Так, применительно к теме «Посуда»это могут быть следу­ющие сочетания: поставить, положить, убрать, спря­тать, (что?) чашки, тарелки, ложки; положить, налить (куда?) в тарелку, чашку; ест, пьет из (чего?) тарелки, чашки.

С целью отработки наиболее типичных конструкций с новыми словами педагог намечает ряд методических при­емов, с помощью которых может быть достигнуто их усвое­ние. Например, планируя занятие по теме «Посуда», педа­гог организует дидактическую игру «Гости».В гости к де­тям приходят мишка, зайка, кукла. Педагог предлагает следующие фразы: Поставьте тарелки, чашки. Положи­те большую и маленькую ложки. Налейте суп в тарелки. В чашки налейте чай.

Междусловные, синтагматические связи должны быть предусмотрены педагогом заранее при подготовке речевого материала к любой теме. Именно этот аспект работы над словом нужно учитывать, чтобы речь стала средством обще­ния. Педагогу уже в средней группе необходимо взять под контроль некоторые словосочетания и выражения, в кото­рых неслышащие дети часто допускают ошибки. Это, на­пример, синтагматические отношения между прилагатель­ными и существительными, числительными и существи­тельными (желтое яблоко, желтая слива, желтый банан; одно яблоко, один банан, одна груша; одна елка, две елки, три елки). Никакие термины (падеж, число) при этом, ра­зумеется, не употребляются.

Формирование словаря детей предполагает последова­тельную работу над лексикой. Специальная работа над лек-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
__________________________________ среднего дошкольного возраста

сикой имеет определенные лингвистические задачи.Они заключаются в раскрытии значения слова, отработке его се­мантического компонента, выяснении смысловых связей с другими словами.

В средней группе эти задачи могут быть пред­ставлены в следующем виде:

• формировать понимание обобщающего значения слова,
видо-родовых отношений;

■ учить понимать связи по типу «целое и его часть»;

■ использовать антонимы как средство осмысления зна­
чений слов;

■ учить понимать и использовать конверсивные отноше­
ния слов;

• использовать синонимы для уточнения значений слов и
расширения словаря детей.

Рассмотрим более подробно каждую из названных задач.

Формирование обобщающего значения слова, уточне­ние видо-родовых отношений. При формировании значе­ния слова обобщающая функция является одной из основ­ных. В процессе речевого развития слышащих детей она формируется спонтанно, по мере расширения словаря в речь включаются слова, имеющие разную степень обобще­ния.

Процесс развития обобщения и значения слова у детей представлен М.М. Кольцовой (1973). Слова были разделены по их обобщающему значению:

I степень обобщения — слово обозначает один опреде­ленный предмет (только эту куклу, только этот мяч). Эта степень обобщения доступна уже детям первого — начала второго года жизни.

// степень обобщения — слово обозначает группу одно­родных предметов независимо от их размера, цвета, мате­риала. Значение слова шире, оно становится менее конкрет­но. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни.

III степень обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки,

Раздел III

мебель, посуда и др.)- Значения таких слов очень широки. Этот уровень обобщения доступен детям на четвертом году жизни.

IV степень обобщения — слово обобщает предыдущие уровни обобщения (слово вещь содержит обобщения, давае­мые словами игрушки, мебель и др. Значение такого слова чрезвычайно широко, а связь с конкретными предметами прослеживается с трудом. Эта степень обобщения доступна детям пятого года жизни.

Таким образом, чем выше степень обобщения, заключа­ющаяся в слове, тем больше оно оторвано от непосред­ственных образов и ощущений. Прослеживание законо­мерностей формирования слов с разными степенями обоб­щения свидетельствует о том, что формирование высоких степеней обобщения требует систематической педагогичес­кой работы.

В процессе развития речи дошкольников с нарушенным слухом этот аспект работы должен быть под контролем сурдопедагога. Он учит детей обозначать одним словом предметы, одинаковые по функциональному назначению, но разные по внешнему виду (цвету, форме, величине). Дети усваивают слово, соотнося с ним название не только конкретного предмета, но и других однородных предметов. Купая куклу и уточняя названия частей ее тела, педагог предлагает и детям показать, где у них глаза, уши, рот, нос. Вводя слово цветы, педагог на занятиях и в быту показывает разные цветы, как реальные, так и их изобра­жения на картинках.

В средней группе используются в речи педагога и детей слова с разным уровнем обобщения. С одной стороны, повы­шается степень обобщения уже знакомых слов. Словом мяч ребенок обобщает данные предметы, разные по цвету, фор­ме, величине; за словом собака у него есть представления о разных по внешнему виду животных. С другой стороны, в речи педагога и детей используются слова с более высоким уровнем обобщения (заниматься, играть, работать, умы­ваться и др.), значения которых конкретизируются в быту и на занятиях (Будем заниматься. Что будем делать? — Слушать, читать, говорить... Повар работает. Повар ва-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей среднего дошкольного возраста

рит суп, делает салат). Работа над глагольными обобще­ниями имеет особо важное значение, так как они наиболее сложны для детей с нарушениями слуха: часто дети соотно­сят их значение с одним действием, например, слово умы­ваться понимают как вымыть руки.

Учитывая расширяющийся словарь по различным темам, в средней группе проводятся упражнения, направленные на раскрытие видо-родовых отношений слов. В связи с этим сообщаются слова, обозначающие родовые понятия и имею­щие более высокую степень обобщения. Раскрытие значе­ний этих слов способствует формированию понятий и эле­ментов логического мышления. Через уточнение видо-родо­вых отношений повышается уровень систематизации лексического материала. Как правило, уже в младшей груп­пе дети при знакомстве с соответствующими темами узнают такие слова, как фрукты, овощи. Значительно больший объем работы по формированию видо-родовых отношений слов проводится в средней группе, где даются и уточняются значения слов животные, посуда, мебель, одежда, обувь и др. При проведении этой работы нужно не только уточнить связи между словами с видовыми и родовыми значениями, но и ввести обобщающие слова в речь детей, научить их пользоваться ими. У детей с нарушенным слухом могут на­блюдаться своеобразное понимание слов с разной степенью обобщения и овладение категориальными понятиями. На­пример, Андрюша, воспитанник экспериментальной груп­пы, не понимал, почему необходимо использовать слово жи­вотное, когда говорили о зайце. По его мнению, заяц — это заяц. Лара пытается объяснить ему, для чего используется слово животное: Заяц — это имя, животное — это фами­лия* (из наблюдений Л.П. Носковой).

Прежде чем сообщать слова с родовым значением, необ­ходимо, чтобы в словаре детей были слова, обозначающие видовые понятия. Например, прежде чем вводить слово обувь, дети должны знать слова туфли, сапоги, ботинки, тапочки, при этом значение каждого слова формируется в процессе демонстрации предметов разного цвета, формы, с различной отделкой. При введении слов с более высокой степенью обобщения их значение должно соотноситься со

Раздел III

словами, обозначающими конкретные предметы данного вида¹. Формируя значения слов, обозначающих родовые по­нятия, необходимо стремиться к тому, чтобы дети употреб­ляли эти слова не только по отношению к знакомым пред­метам, но и к незнакомым. Например, относили слово фрук­ты и к знакомым фруктам — яблоку, груше, сливе, и к незнакомым (хурма, киви). Важно, чтобы дети в собствен­ной речи использовали эти слова, заменяя ими перечисле­ние конкретных обозначений или используя их в сочета­нии. Например, дети рисовали грушу, яблоко, банан. Педа­гог может предложить детям вместе сказать: Мы рисовали фрукты или Мы рисовали грушу и другие фрукты. Необхо­димо помнить, что использование слов с высокой степенью обобщения способствует более экономной передаче речевых средств. Например, педагог говорит детям: Нужно убрать фрукты. Нужно вымыть посуду. При этом он уточняет, что не надо перечислять все предметы.

Например, на занятии по теме «Овощи»проводится ра­бота по уточнению видо-родовых отношений слов. Сначала педагог организует дидактическую игру «У кого?»,в про­цессе которой дети отвечают на вопрос педагога и закрыва­ют картинками с изображениями овощей соответствующие рисунки на большой карте. Задаются вопросы (У кого поми­дор? У кого свекла? У кого репа?). Когда все картинки оказа­лись на большой карте, педагог еще раз перечисляет все объекты: помидор, морковь, огурец, капуста, свекла, кар­тофель, репа. Затем он вводит слово «овощи». Дети читают предложение: Морковь, лук, помидор, капуста, свекла, кар­тофель, репа — овощи. Если на картинках изображены не­знакомые детям овощи, педагог сообщает: Это тоже ово­щи. Затем уточняется, где они растут. Педагог предлагает детям: Назовите овощи. Для закрепления речевого матери­ала предлагается рассмотреть картину «В овощном магази­не». Уточняются ответы на вопросы: Что продают в мага­зине? Какие овощи продает продавец? Какие овощи покупа­ет мама?

¹ Такие упражнения содержатся в книге Л.П. Носковой «Учимся на­блюдать, говорить, читать, писать». — Смоленск, 1999. —С. 136-155.

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
__________________________________ среднего дошкольного возраста

Введя в речь детей слова с родовым значением, необхо­димо постоянно использовать их в различных междуслов-ныхсочетаниях: Покажи овощи. Нарисуй овощи. Какие ово­щи ты знаешь? Принеси лук и другие овощи.

Уточнение значений слов, связанных отношениями «целое и его часть».Уточнение связей слов по типу «целое и его часть» позволяет обогатить речевой запас детей слова­ми, необходимыми для обозначения частей целого, более точного обозначения деталей и элементов предметов. Извес­тно, что глухие дети часто смешивают слова, необходимые для называния целого и его частей, например: пальцы — рука, лицо — голова. Упражнения по уточнению смысло­вых связей данного типа могут быть связаны с любой тема­тикой. В средней группе при проведении занятий по теме «Растения»детей можно познакомить со строением дерева (дерево: корень, ствол, ветки, листья), по теме «Одежда» — сназваниями некоторых деталей одежды (воротник, рука­ва, пояс, карман).

При отборе словаря для уточнения данных смысловых отношений необходимо использовать слова, которые часто используются в речи, необходимы ребенку в бытовой дея­тельности, избегая малочастотных и редко используемых слов. Отношения слов «целое и его часть» часто уточняются в процессе описания животных. Рассматривая картинки с изображением лисы, дети узнают, что у нее есть голова, ту­ловище, лапы, длинный пушистый хвост. Помимо этого уточняются другие признаки, связанные с внешним видом и повадками животного (где живет, что ест). В дальнейшем этот речевой материал включается в описания, загадки, на­зывание предмета, животного по описанию. Например, в теме «Животные»педагог предлагает узнать животное по описанию: Есть голова, туловище, плавники, жабры, хвост. Живет в воде. Кто это?

Уточнение значений антонимов. Со словами, проти­воположными по значению, дети знакомятся в быту (при­шел-ушел, холодный-горячий, сладкий-горький), на занятиях по видам деятельности, по формированию математических представлений (большой-маленький, длинный-короткий и др.). Однако в этих условиях слова с противоположным

Раздел

значением сообщаются в связи с определенной ситуацией, когда есть возможность продемонстрировать противополож­ные по характеру действия, явления. На занятиях по раз­витию речи в средней группе сурдопедагог отбирает слова-антонимы, конкретизирует значения слов данной группы. Антонимы — слова с противоположным значением, делятся на разнокорневые, где противоположность выра­жается разными основами (много-мало, широкий-узкий, надевать-снимать), и однокорневые, когда противополож­ность передается с помощью противоположных по смыслу приставок (верно-неверно, мало-немало, приехать-уехать, включать-выключать, принести-унести). Сурдопедагогу необходиомо планировать работу так, чтобы дети учились понимать значения слов, передающих противоположные свойства или качества предметов, которые выражаются чаще всего с помощью прилагательных или наречий (весе­лый-грустный, трудолюбивый-ленивый, трудно-легко). Данная группа слов образует самый большой класс анто­нимов, т. к. они часто выражают противоположность дей­ствий, необходимо конкретизировать значения соответству­ющих глаголов (надеть-снять, одеваться-раздеваться, прийти-уйти).

Работа по обогащению словаря антонимами проводится на материале любой тематики. Смысл слов раскрывается прежде всего в определенной коммуникативной ситуации. Так, отбирая речевой материал для организации занятия, педагог может запланировать фразы с использованием ан­тонимов (раздай-собери картинки, игрушки). Так же мо­гут быть уточнены значения слов откройте-закройте (кни­ги), принеси-унеси и др. В процессе отбора тематического словаря педагог планирует использование слов-антонимов. Например, по теме «Животные»в процессе рассматрива­ния и описания животных могут быть уточнены значения слов: длинный-короткий (хвост, уши, лапы); быстро-мед­ленно (бегает, ползает), добрый-злой (о сказочных жи­вотных).

Уточнение значений слов-конверсивов. Слова-конвер-сивы используются для выражения «обратных» отноше­ний между участниками ситуации (один дал — другой

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
__________________________________ среднего дошкольного возраста

взял, ... продает — ... покупает, бросает — ловит, послал — получил). Это языковое явление, способствующее раскры­тию взаимосвязи слов и конкретизации их значений, мо­жет использоваться при отборе словарного материала к занятиям. Сурдопедагоги часто, даже не зная данного тер­мина, предъявляют детям парами слова, значения кото­рых взаимосвязаны (Толя толкнул Катю, Катя упала). Слова, связанные данным типом отношений, часто недо­статочно понимаются детьми с нарушенным слухом и вслед­ствие этого смешиваются. Например, в реальной коммуни­кативной ситуации дети долго не понимают смысл слов дал-взял: кто именно дал и кто взял. Значения этих слов могут быть конкретизированы только в реальной ситуа­ции. При отборе речевого материала к разным темам педа­гог может предусмотреть уточнение значений слов данной группы. Например, к теме «Животные»— кормит-ест; «Посуда» — уронил (тарелку) —разбилась; «Растения» — посадил (цветок) — вырос. На занятиях по развитию речи могут быть использованы создавшиеся ситуации или со­зданные преднамеренно. Так, проводя занятие по теме «Магазин»или «Профессии»,в процессе дидактической игры или рассматривания сюжетной картинки уточняются фразы: Продавец продает игрушки. Дети покупают иг­рушки. В данной ситуации необходимо уточнить значения слов продает — покупает.

Значительная работа по конкретизации значений слов, связанных конверсивными отношениями, может быть про­ведена на других занятиях, в быту, где создаются конкрет­ные условия для раскрытия их значения (Ваня шалил, тетя Оля наказала Ваню. Катя, бросай мяч. Вова, лови мяч).

Уточнение значений синонимов. Формирование пони­мания значений слов-синонимов представляет для дошколь­ников с нарушениями слуха большую трудность. Синони­мы — это слова с одинаковым или сходным значением, ко­торые могут уточнять различные стороны обозначаемого. Работа над ними проводится в средней группе эпизодиче­ски, больше внимания ей уделяется на четвертом-пятом го­дах обучения. В средней группе при организации деятель-

Раздел II

ности и занятий педагог демонстрирует детям, что в одной и той же ситуации можно использовать слова, близкие по зна­чению. Предлагая детям сесть, он использует разные слова: Ребята, сядьте. Девочки и мальчики, сядьте. Дети, сядьте. В каждой теме можно использовать игровые и учебные си­туации, чтобы показать детям, как сказать по-другому. Например, на занятии по теме «Части тела» собираются ку­пать куклу. Педагог уточняет, что кукла неаккуратная, можно сказать — грязнуля. Рассматривая с детьми призна­ки зимы, педагог предлагает детям сказать по-разному: На­ступила (пришла) зима. Идет (падает) снег. Дети (ребя­та) катаются на санках.

В процессе работы по обогащению словаря требуют спе­циальной отработки не только слова, объединенные смыс­ловыми отношениями. Поскольку дети с нарушенным слу­хом в основном запоминают слова на зрительной основе, они часто смешивают единицы, близкие по буквенному составу: морковь-макароны, положи-покажи, повесь-по­ставь. Значения этих слов необходимо уточнять в быто­вых ситуациях, в дидактических играх на занятиях по развитию речи.

Обучение чтению

В ходе формирования словесной речи у детей с наруше­ниями слуха в среднем дошкольном возрасте создаются бла­гоприятные условия для целенаправленного обучения их чтению как одному из видов речевой деятельности.

Роль чтения в социальном (культурном) развитии чело­века практически неисчерпаема. Чтение оказывает мощное влияние на эстетическое, нравственное, умственное разви­тие человека. Удельный вес чтения в речевом развитии ис­ключительно велик не только по отношению к слышащим детям, но и имеющим серьезные проблемы со слухом и сло­весной речью. Самостоятельное чтение не в меньшей мере, чем непосредственное общение с окружающими людьми, дает возможность человеку ориентироваться в современном мире, осваивать опыт, накопленный предшествующими по-

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
__________________________________ среднего дошкольного возраста

колениями, прогнозировать будущее, осваивать нормы об­щественного поведения.

Книга, газета, журнал, компьютеры, различные словес­ные указатели (на зданиях, улицах, в транспорте) окружа­ют ребенка с самого начала жизни как неотъемлемая при­надлежность человеческого существования. Невладеющий словесной речью ребенок с нарушенным слухом очень рано обращает внимание на то, что близкие люди в его семье не только выполняют конкретные действия с предметами, раз­говаривают между собой, но своеобразно действуют с особы­ми материальными объектами (книгой, газетой, журналом): папа читает газету, мама — журнал, братья и сестры — учебники...

Ребенок пытается подражать окружающим, начинает манипулировать печатной продукцией, попавшей в руки. Потребность к чтению постепенно нарастает. И к моменту, когда чтение становится предметом научения, ребенок об­ладает набором позитивных предпосылок.

Чтобы приступить к обучению ребенка чтению, важно уяснить не только его значение, но и сущность данного ре­чевого механизма. Читать — значит воспринимать опре­деленное содержание, внеязыковую действительность, то, что написано буквенными знаками. Читая, человек произ­носит слова и фразы вслух или воспроизводит их про себя. Результатом чтения выступают понимание и адекватная ре­акция на написанное.

В отношении начинающего читать ребенка важными яв­ляются такие аспекты данной речевой деятельности: прагматический, языковой и нравственно-эстетический.

Прагматический план читаемого заключается в актуаль­ности для человека тех сведений, которые он может почерп­нуть из текста, в доступности излагаемого содержания, в объеме информации и самого текста. Это означает, что пред­лагаемый для чтения материал должен соотноситься в це­лом с возрастными возможностями детей, быть интересным и привлекательным по самому оформлению, посильным с точки зрения навыков зрительного восприятия и техники чтения. Языковой уровень предъявляемого для чтения тек­ста предусматривает изложение содержания в основном из-

Раздел III

вестными по значению словами и фразами и даже типами высказываний, в которых ориентироваться можно не толь­ко на речевые единицы, но и на их связь между собой, поря­док слов, длину высказывания, межфразовые связи.

Языковой аспект включает в себя умение соотносить зву­ки с буквами, дактильные знаки с буквами, знание алфави­та родного языка.

Нравственно-эстетическая сторона текстов (рассказов, сказок, стишков, загадок, записок и др.), используемых для детского чтения, должна быть строго нормативной. Тексты могут быть в определенной степени адаптированными, но все же они должны приближаться к известным образцам детской художественной литературы (искусство слова). Главное, чтобы эти тексты несли явную воспитательную на­грузку без прямых поучений и дидактического нажима. Чи­тая любой текст, ребенок косвенно, через взаимоотношения действующих лиц и их поступки, должен учиться доброте, взаимопомощи, трудолюбию, полезным делам.

Для систематического чтения в современных дошколь­ных учреждениях для глухих и слабослышащих использу­ются специально разработанные Б.Д. Корсунской книги «Читаю сам» (1-3 части).

Включенные в эти книги тексты рассказов и стишков со­ответствуют тем критериям (прагматическому, языковому, нравственно-эстетическому), о которых говорилось выше. В методических указаниях к книгам особое внимание уделя­ется обеспечению понимания детьми смыслового содержания прочитанного. Для этого используются не только иллюстра­ции к текстам и различные вопросы и задания для анализа текстов, но и особая подготовительная работа к чтению. Эта подготовка включает в себя предварительное рассказывание взрослым с демонстрацией действий и моделирование ситуа­ций с проговариванием текстового материала.

Читая после такой подготовки текст, дети не просто уз­нают в нем знакомые ранее слова и фразы, но даже при наличии незнакомых слов видят за языковым материалом реальные ситуации и осваивают их словесное обозначение. Это делает процесс чтения вполне доступным для ребенка, а его смысловую сторону — узнаваемой.

Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
__________________________________ среднего дошкольного возраста

Не меньше внимания в указанных книгах уделяется воп­росам нравственного воспитания. Из любого текста, вклю­ченного в данные книги, можно вывести конкретное нрав­ственное правило, которое практически усваивается детьми в естественной, ненавязчивой форме.

Но даже по замыслу автора указанные книги не являют­ся учебником для дошкольников и, следовательно, не могут быть единственным и обязательным источником для фор­мирования интереса к чтению у детей и основным дидакти­ческим пособием.

В соответствии с решаемыми на каждом этапе задачами по обучению чтению необходимо варьировать дидактические материалы и постепенна продвигать детей в плане их чита­тельской деятельности.

Прежде всего, необходимо закрепить то положитель­ное, что сформировано на предыдущем этапе по подготовке детей к этому виду речевой деятельности. Дети в первона­чальный период накопили определенный минимум речево­го материала на уровне предметной отнесенности, научи­лись его воспринимать слухо-зрительно и по табличкам (гло­бальное чтение). У них сформированы также навыки приблизительного произношения слов и коротких фраз, вы­бора нужной таблички, складывания из разрезной азбуки (по образцу и по памяти). Кроме того, даже отдельные, наи­более значимые слова они могут написать печатными бук­вами. Уровень аналитической деятельности позволяет де­тям самостоятельно узнавать в целых словах отдельные бук­вы, и их количество постепенно нарастает.

Перейдя на следующую стадию при продолжении работы с разрезной азбукой, и особенно за счет включения вспомога­тельного средства (дактилологии) дети поднимаются на уро­вень аналитического чтения и уточнения звуко-буквенной структуры слов. Это касается не только ранее усвоенных ре­чевых единиц, но и всего вновь вводимого материала. Через дактильные знаки за короткие сроки (не более 2 месяцев) они овладевают полным буквенным алфавитом.

Все это вместе взятое позволяет использовать чтение не только при отработке отдельных речевых единиц, что обес­печивает увеличение объема языкового материала, но и пе-

Раздел III