Речевая готовность детей с недостатками слуха к школьному обучению

На заключительном этапе дошкольного воспитания де­тей с нарушениями слуха актуальными становятся вопросы о переходе их на ступеньку систематического школьного обу­чения и о речевой готовности к усвоению программного ма­териала будущих учебных предметов.

Основными условиями перехода детей, достигших школьного возраста, на следующую стадию развития явля­ется не жестко фиксируемый объем знаний об окружаю­щей действительности и не заданный запас речевых средств, а психосоциальная идентичность того или иного ребенка своим возрастным возможностям и реальным результатам коррекционного воздействия при данной структуре дефек­та. В первую очередь должна учитываться динамика изме­нений в психофизическом развитии ребенка за весь период дошкольной подготовки, независимо от сроков обучения, хотя оптимальными для решения задач воспитания и полноценного синтеза психических новообразований всех предыдущих стадий развития является период не менее 4 лет.

Раздел III

Необходимый уровень речевого развитияк моменту пе­рехода детей в школу мог быть достигнутым при выполне­нии в ходе специального обучения следующих требований:

1) если обеспечивалось общее разностороннее развитие
детей данной категории с учетом возрастных психофизи­
ческих возможностей и приобщения их ко всему, что до­
ступно их слышащим сверстникам;

2) если квалифицированно организовывалась специаль­
ная коррекционно-воспитательная работа с использовани­
ем проверенных обходных путей развития и с применением
вспомогательных средств для преодоления вторичных и по­
следующих нарушений в структуре дефекта у глухих и сла­
бослышащих детей;

3) если осуществлялся деятельностный подход при про­
ведении всех направлений воспитательно-образовательной
работы с детьми, включая специальное формирование рече­
вых умений;

4) если речевые средства вводились и отрабатывались в
естественных и специально организованных ситуациях об­
щения;

5) если процесс обучения словесной речи проходил в ус­
ловиях слухо-речевой среды при интенсивной работе по раз­
витию слухового восприятия на основе использования со­
временной звукоусиливающей аппаратуры;

6) если в ходе обучения велось систематическое изучение
развития психических процессов (познавательных, эмоцио­
нальных, волевых) и уточнялись методы обучения;

7) если в ходе обучения детей с нарушениями слуха сло­
весной речи сурдопедагоги стремились осмыслить методи­
ку на основе приобщения ее к языкознанию и заложить в ее
основу важнейшие идеи лингвистики, психолингвистики,
психологии речи;

8) если в процессе обучения языку у детей развивали фун­
даментальные психические способности как родовые каче­
ства человека.

Наиболее надежными показателями общей и речевой готовности детей к школьному обучению являются не конк­ретные знания, умения, навыки, непосредственно связан­ные с материалом школьного курса, а своеобразные каче-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________________ старшего дошкольного возраста

ственные образования — способности. Впсихологической литературе принято различать общие (фундаментальные) и специальные способности (музыкальные, художественные, технические, математические, литературные и т. д.).

Дошкольный возраст — это период формирования обще­человеческих способностей. Общая способность определя­ется как «степень интеллектуально-мотивационного разви­тия, т. е. степень сформированное™ общих для любых форм поведения особенностей его психологического механизма»¹. В ходе обучения дети приобретают определенные навыки как способы закрепления действий с предметами или их обо­значениями. Но способности отличаются от них тем, что они выступают как закрепленная в индивиде система обоб­щенных психических процессов (деятельностей). Результа­ты человеческой деятельности на каждом возрастном этапе, обобщаясь и закрепляясь, входят как строительный мате­риал в построении его способностей. Способности не равны сумме навыков, умений, знаний, а представляют из себя интегральное качественное образование. Сформированные прижизненно, а не полученные по наследству, они являют­ся отправным пунктом для дальнейшего усвоения знаний, умений и навыков. Это вводные навыки. В основе способно­стей заключается обобщение всего деятельностного опыта ребенка и его предпосылок к дальнейшему развитию. Для формирования способностей необходимо учитывать следу­ющие факторы:

«1) свойства высшей нервной деятельности;

2) исторически (социально) вырабатываемые операции
или способы деятельности;

3) основные для данной предметной области отношения,
на генерализации (обобщении) которых основываются соот­
ветствующие операции»².

Говоря о свойствах высшей нервной деятельности, при­ходится учитывать структуру дефекта при нарушенном слу­хе и выявлять самые первые проявления задатков к овладе-

¹ Пономарев Я А. Психология творчества // Тенденции развития психо­
логической науки. — М., 1989.

² Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2. —
С. 137.

Раздел

нию словесной речью, которые превращаются в элементар­ные способности, каждая из которых затем становится задатком для дальнейшего развития уникальных человече­ских способностей. К их числу относятся: сенсорно-пер­цептивная, двигательная, ритмическая, подражательная, символическая, коммуникативная, языковая, интеллекту­альная, о которых шла речь в предыдущих главах и разде­лах.

Указывая на социально выработанные операции или спо­собы деятельности, важно иметь в виду сложившуюся иерархию ведущих видов деятельности на каждой возраст­ной стадии и преднамеренное их формирование в ходе кор-рекционного обучения. Рекомендованные в данной методи­ке условия и способы введения речевого материала доста­точно полно учитывают значение данного фактора для формирования способностей.

Что касается отношений, свойственных каждой пред­метной области (конкретно языку), следует учесть, что именно исходя из устройства языковой системы и запрог­раммирован процесс речевого развития детей, описанный в разных главах настоящей методики. Языковые наблюде­ния и обобщения, рекомендованные в ней, касаются раз­ных аспектов словесной речи, тех отношений, в которых находятся единицы языка в его функционировании (син­тагматических, парадигматических, иерархических). Дос­таточно указать на приемы отбора и отработки словарного материала с учетом смысла предложений и их моделей, на сочетание работы по видам речи (разговорной и описатель­но-повествовательной), сочетание форм словесной речи, чтобы рассчитывать на формирование языковой способ­ности.

Как указывал С.Л. Рубинштейн, «способным к овладе­нию языком является тот, у кого легко и быстро, на основа­нии небольшого числа проб, совершается генерализация от­ношений, лежащих в основе словообразования и словоизме­нения, и в результате перенос этих отношений на другие случаи»¹. В данном случае следует сослаться на способы по-

¹ Рубинштейн С. 77. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2 — С. 246.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
____________________________ старшего дошкольного возраста

строения детьми новых высказываний по образцам часто используемых в общении предложений заданных структур. Однако «способности — это сперва только возможности»¹.

Каждая способность, в том числе и языковая, когда она начинает проявляться, вместе с тем и развивается, перехо­дит на высшую ступень. Поскольку на этапе дошкольного детства коррекционное обучение детей словесной речи не заканчивается, а будет продолжаться в течение длительно­го обучения в специальной школе, языковую способность в момент поступления в школу следует рассматривать как воз­можность для более высоких ее проявлений в будущем.

Безусловно, что в «развитии способностей у ребенка су­щественным этапом является развитие у него так называе­мой готовности к обучению. Эта готовность в обучении фор­мируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание»².

Готовность к обучению, к принятию помощи, готовность действовать по подражанию, по образцу теснейшим обра­зом связаны с эмоциональным настроем дошкольника, с его интересами, которые и стимулируют его деятельность, а она, в свою очередь, поддерживается успешностью выполнения доступных для ребенка заданий. Поэтому истинные дости­жения в речевом развитии дошкольника с нарушенным слу­хом, как и его слышащего сверстника, можно выявить в адекватных условиях проверки интеллектуальных и рече­вых умений. Неправомерно оценивать уровень речевого раз­вития при предъявлении ребенку обычных учебных зада­ний типа чтения и пересказа, описания картины, рассказа о событиях из жизни. Хотя задания такого рода не являются абсолютно незнакомыми для детей, но они в условиях про­верки «посторонними» людьми могут вызвать неожиданные трудности и своеобразную защитную реакцию, уход в себя, отказ от выполнения.

Способность детей к дальнейшему усвоению речи легче выявляется в условиях, привычных для каждодневного существования детей в коллективе сверстников. Поэтому целесообразнее осуществлять проверку детей не поодиноч-

¹ Рубинштейн С. Л. основы общей психологии. — М., 1989.—Т. 2. — С. 246.

² Там же. С. 137.

Раздел III

ке, а в составе целой группы или хотя бы организуя их деятельность парами. Кроме этого, проще всего «разгово­рить» ребенка, не предъявляя какую-то отвлеченную тему для беседы, а привлекая его к обсуждению реальных на­глядных объектов (семейные фотографии, рисунки и по­делки самого ребенка, любимые игрушки, предметы его одежды и т. п.). Можно через некоторые «провокацион­ные» вопросы выяснить у ребенка и сведения о его семье, о родителях, их профессии, о доме, о любимых занятиях и пр. Иногда у ребенка на комиссии по приему в школу спрашивают прямо: Где ты живешь? Кем и где работает твой папа? Где учится твоя сестра? И ребенок почему-то не может ответить на них точно и определенно. Но педагог делает другой ход. Он говорит, например: Я знаю, что ты живешь на проспекте Мира в доме № 20. Ребенок возра­жает: Нет, я живу по адресу: улица Саратовская, дом №16. Педагог заявляет далее: Твой папа работает вра­чом в поликлинике. А дошкольник сразу же дает свой ответ: Папа работает слесарем на заводе. Подобных при­меров можно привести сколько угодно.

Желая проверить словарный материал по какой-либо теме (животные, растения, мебель, посуда, инструменты, виды транспорта и т. д.), не обязательно заставлять ребен­ка называть по картинкам все известные ему объекты. Вместо этого можно предложить набор картинок по любой теме и среди них предъявить предмет, который детям не­знаком.

Например, показываются картинки: самолет, пароход, машина, лодка, поезд и снегокат. Дается задание: покажи снегокат. Указывая поочередно на каждую картинку, пе­дагог спрашивает: Это? Нет? А что это? Ребенок, если он знает названия разных видов транспорта, обязательно най­дет и покажет нужную картинку. Можно показать набор картинок с изображением овощей и фруктов: огурец, мор­ковь, лук, помидор, яблоко, груша, слива. Педагог говорит: Покажи авокадо. Ребенок может ответить: Нет. Не знаю. Это означает, что названия предъявленных объектов он знает и не находит среди них предмета с незнакомым назва­нием.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________________ старшего дошкольного возраста

Степень знакомости того или иного слова можно прове­рить следующим способом.

Педагог предлагает ребенку поиграть в игру «Я — Ты». Он объясняет ему, что будет первым называть любое слово, а тот сразу должен его повторить, правильно произнеся все звуки.

Я — Животное; Ты — Животное.

Я — Карандаш; Ты — Карандаш.

Я — Праздник; Ты — Праздник.

И т. д.

Так отраженно повторяются некоторые слова, которые были в употреблении на разных периодах обучения. А за­тем педагог специально предъявляет какое-нибудь трудное и незнакомое слово типа гипотенуза, эпиграмма, архитек­тура.

Можно сразу выявить, какие словарные единицы были в опыте у ребенка (в активном или даже пассивном слова­ре), а какие встретились впервые. Способность к воспроиз­ведению ранее знакомых и новых слов будет резко отли­чаться.

Проверить речевые возможности детей можно на мате­риале истинных и ложных (ошибочных) высказываний (вос­приятие, понимание, исправление). Дается задание: найди ошибку. Предъявляются (слухо-зрительно, на табличке, устно-дактильно) предложения: Кошка клюет зерно. Соба­ка спит в берлоге. У коровы — котенок. У собаки — козле­нок.

Обученный по программе дошкольного воспитания глу­хой или слабослышащий ребенок обязательно должен спра­виться с подобным заданием и высказать свое отношение к содержанию каждого высказывания: Нет. Неверно. Так не бывает и т. д. А затем перестроить каждую фразу. Варьи­руя описанные приемы проверки речевых достижений де­тей, педагог имеет возможность выявить самые разнообраз­ные умения, необходимые для их дальнейшего речевого раз­вития.

Легко проявляются навыки восприятия задания в рече­вой форме, произносительные возможности, словарный за­пас в пределах определенной тематики, чтение, письмо, уро-

Раздел III

вень языковых обобщений. Одновременно оцениваются вни­мание ребенка, контактность на речевой основе, познава­тельный интерес, способность к анализу речевых действий и содержательной стороны фразового материала, вербаль­ная память и владение основными отношениями в систем­ном устройстве языка.

Учителя-дефектологи, включенные в состав комиссии по отбору детей в школу, как правило, разрабатывают свои ме­тодики проверки уровня речевого развития выпускников специальных дошкольных учреждений.

При самых разнообразных способах изучения уровня ре­чевой готовности детей к дальнейшему школьному обуче­нию необходимо соблюдать важнейший принцип обеспече­ния преемственных связей между дошкольным учрежде­нием и школой, который может быть сформулирован так: не завышать требований к обучению на предыдущей стадии развития и не занижать их на последующей.

Поэтому ни в коем случае не должен включаться в содержание проверки программный материал школь­ных предметов и нежелательно выходить за пределы способов речевого взаимодействия с детьми дошкольного возраста.

Речевая готовность к обучению в школе — это языковая способность воспринимать и усваивать языковой материал, необходимый для развития общения, и овладевать знания­ми, выраженными в языке, поскольку «способы познава­тельного расчленения объекта воплощаются в операциях языка»¹.

Языковой опыт человека формируется в течение всего жизненного пути, а самые первые пробы использования его в основных функциях — коммуникативной и познаватель­ной — способствуют становлению категориального строя мышления как подлинно человеческого.

Первоначальный опыт использования детьми языка в унифицированном знаковом оформлении и функциональ­ном назначении позволит им на этапе школьного обучения усваивать основы наук в виде понятий, суждений и под­няться до уровня применения терминологического словаря.

¹ Звегинцев В А. Язык и лингвистическая теория. — М., 1973. — С. 24.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_____________________________ старшего дошкольного возраста

Вопросы и задания для самостоятельной работы_________________

1. Какие формы и виды словесной речи используются в
специально запрограммированном процессе речевого
развития дошкольников с нарушениями слуха?

2. Как на каждой возрастной стадии усложняется и пе­
рестраивается структура процесса овладения речевым
материалом?

3. Какие предпосылки к овладению словесной речью не­
обходимо выявлять на начальном и заключительном
этапах специального обучения дошкольников с нару­
шениями слуха?

4. Определите основные условия, необходимые для ус­
пешности обучения словесной речи глухих и сла­
бослышащих детей на этапе их дошкольной подго­
товки.

5. Подтвердите соответствие принципов действующей
сурдопедагогической системы описанным методам и
приемам введения и отработки речевого материала в
обучении дошкольников с нарушениями слуха.

6. Раскройте последовательность работы над значени­
ем слова в процессе развития речи дошкольников с
нарушениями слуха.

7. Какие речевые умения и навыки должны быть сфор­
мированы у дошкольников с нарушениями слуха на
этапе перехода в школу?

Литература________________________________________________

1. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Нос-

ковой. — М,1993.

2. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха

/ Под ред. Л.А. Головчиц. — М., 2003.

3. Зыкова Т.С., Зыкова МЛ. Методика предметно-практического

обучения в школе для глухих детей. — М., 2002.

4. Коррекционное обучение как основа личностного развития ано-

мальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1989.

Раздел III

5. Корсунская БД. Читаю сам (книги 1-3). — М., 2000.

6. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных груп-

пах специальных дошкольных учреждений для детей с на­рушениями слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1990.

7. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Под

ред. Л.М. Быковой. — М., 2002.

8. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ

глухих. — М., 1987.

9. Носкова ЛЛ. Учимся наблюдать, говорить, читать, писать. —

Смоленск, 1999.

10. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возра-

ста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носко­вой. — М., 1984.

11. Программы: Воспитание и обучение глухих детей дошкольно-

го возраста. — М., 1991; Воспитание и обучение слабослы­шащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

12. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения /

Под ред. Т.В. Розановой. — М., 1991.

13. Шиф Ж Л. Усвоение языка и развитие мышления у глухих

детей. — М., 1968.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Планирование материала по развитию речи

Изучение программного материала по разделу «Развитие речи» планируется каждым сурдопедагогом исходя из осо­бенностей состава группы, достигнутого уровня умственного и речевого развития детей, реальных сроков дошкольного вос­питания, намеченного программой для каждого года обуче­ния объема речевых средств и требований к его усвоению деть­ми. Планирование помогает педагогу полнее освоить про­граммное содержание, принципы отбора речевого материала, формы и методы работы по речевому развитию дошкольни­ков с недостатками слуха. В планировании отражаются про­фессиональный уровень сурдопедагога, его понимание задач общеразвивающей и коррекционно-воспитательной работы, владение широко применяемыми методами и педагогическая изобретательность. Планирование дисциплинирует деятель­ность сурдопедагога, заставляет его оценивать результаты обучения, регулировать темпы развития детей, видеть перс­пективу в работе. Творчество каждого педагога начинается с изучения структуры и содержания программы, умения чет­ко планировать его изучение на занятиях.

Для полноценной работы с детьми сурдопедагоги созда­ют 2 типа планов: перспективный и рабочий. Перспектив­ный план отражает тот отрезок времени, который дан в про­грамме как минимальный для распределения годового объе­ма знаний, умений, навыков. Разбивка материала может быть дана на кварталы, месяцы.

Для раздела «Развитие речи» наиболее приемлемым ока­зывается распределение материала по кварталам, поэтому перспективный план составляют на каждый квартал. Соот­ветственно он называется «квартальным*. В перспектив­ном плане программный материал получает более полную конкретизацию.

Окончательная методическая интерпретация программ­ных требований дается в планах каждого занятия. Количе­ство таких планов определяется учебным планом (сеткой за­нятий на неделю) и расписанием занятий на каждый день.

Структура перспективного плана не повторяет структуру программы, а отражает результаты первичной переработки программы для конкретных условий обучения. Перспектив­ный план на тот или иной квартал любого года обучения (или

Приложение

Приложение

на месяц) значительно превышает по объему программу, так как в этом плане требования к отработке материала будут не излагаться суммарно, а касаться каждой конкретной темы. К разным темам может быть подобран различный набор тре­бований в зависимости от степени овладения материалом детьми, поэтому некоторые требования повторяются несколь­ко раз. В перспективном плане имеется 7 разделов.

Первый раздел (№ по порядку) отражает количество тем, которые намечаются программой того или иного квартала для специальной отработки на занятиях.

На первых этапах обучения темы планируются в основ­ном раздельно (например: «Игрушки», «Мебель», «Посу­да», «Одежда»). По мере овладения материалом по темам они могут укрупняться или на одно занятие планируется несколько близких по содержанию тем. Например, в стар­ших группах в одно занятие может быть включено несколь­ко тем: «Весна» («Весенние праздники»), «Растения и жи­вотные», «Двор, участок, улица». В первом разделе нумеру­ются как отдельные темы, так и группы тем, если они объединяются на одном занятии.

Второй раздел перспективного плана отражает конкрет­ную тематику занятий. Она отражает полный набор тем, предназначенных для отработки, и их последовательность.

Количество тем и их названия определены программой каждого квартала.

В третьем разделе подробно расписаны программные тре­бования к отработке материала по каждой теме. К отдельным темам может быть отнесен весь перечень требований плани­руемого квартала. К другим темам относится лишь часть тре­бований из общего перечня. Таким образом, наиболее слож­ные требования выполняются в каждой теме, а более простые могут быть реализованы в одной-двух темах.

Четвертый раздел отражает методику занятий. В нем видна адекватность используемых способов обучения содер­жанию учебного материала и возрасту детей. Виды работ над речевым материалом, их вариативность способствуют разностороннему применению одних и тех же речевых средств в различных коммуникативных ситуациях.

По перспективному плану можно судить о методической подготовленности сурдопедагога к работе с дошкольниками с нарушенным слухом.

318 .

В пятом разделе отражается объем речевого материала (словаря и фразеологии), используемого как в коммуникатив­ных целях, так и в целях усвоения круга основных понятий. Речевой материал в каждой группе и у каждого педагога бу­дет различным, так как он отражает реальные речевые воз­можности детей. По речевому материалу в первую очередь можно судить как о качестве обучения, так и о степени усвое­ния программы на каждом этапе обучения словесной речи.

Заполнение данного раздела перспективного плана требу­ет от учителя особенно вдумчивого отношения, т. к. перечис­ляются не только речевые средства, но и даются формы пода­чи и воспроизведения. Последнее также характеризует фак­тические достижения детей в овладении ими речью.

Шестой раздел (количество занятий по каждой теме) от­ражает связь с программой и учебным планом. Общее коли­чество занятий, которое приходится на каждый квартал, распределяется на конкретные темы с учетом степени слож­ности и степени «знакомости» этого материала детям. Пла­нирование количества занятий по темам отражает знание сурдопедагога об усвоении детьми материалов в прошлом и представления о темпах развития детей в будущем.

В седьмом разделе указываются календарные сроки, т. е. вполне определенные даты, на которые намечено изучение материала по запланированным программным темам. В слу­чае переноса занятий, которое санкционируется руковод­ством дошкольного учреждения, сурдопедагог указывает, на какие сроки этот материал был передвинут, а также ука­зывает причины отступления от программы.

Перспективный план проверяется и визируется методи­стами дошкольных учреждений. По окончании учебного года планы сдают в методический кабинет.

На каждую группу детей, прошедшую курс дошкольной подготовки в данном учреждении, должны быть сохранены планы на все годы обучения. У каждого сурдопедагога на тот или иной период учебного времени должны быть свои личные перспективные (и рабочие) планы, поскольку в них отражают­ся реальная картина обучения какой-то конкретной группы и собственное преломление программных задач и требований че­рез опыт, уровень квалификации, направленность усилий.

Приложение

Приложение

Учитель-сурдопедагог составляет рабочие пла­ны ежедневно, в них находят отражение струк­тура, содержание, методика, оборудование каж­дого занятия. Схема рабочего плана такова:

1. Дата (указывается число, месяц, год).

2. Название раздела работы (в полном соответствии с его
наименованием в учебном плане и программе).

3. Тема занятия (исходя из количества запланированных
тем в перспективном плане).

4. Цель занятия (указывается, чему следует научить имен­
но на данном занятии в процессе отработки материала
данной темы).

5. Оборудование (перечисляется только то, которое специ­
фично для данной темы; а звукоусиливающая аппара­
тура, наборное полотно, кассы букв и цифр, классная
доска, используемые на каждом занятии, указываются
в планах один раз, в начале года).

6. План занятия (указываются основные этапы занятия,
такие, как организационный момент, дидактическая
игра, выполнение поручений, работа с книгой, речевые
упражнения, беседа, описание картинки, подведение
итога занятий и т. п.). Пункты плана даются перечисле­
нием (их может быть 3—4).

7. Ход занятия. В описании хода занятия кратко раскрывается
каждый пункт плана. Акцент делается на способах предъяв­
ления материала детям и количестве предъявлений.

От одного рабочего плана к другому должны быть представ­лены постепенное усложнение материала по объему и содер­жанию, повторяемость и вариативность речевых средств, уси­ление внимания к использованию речи в устной форме.

Ниже даны примерные образцы перспективных планов и рабочих планов занятий по развитию речи в старшей и подготовительной группах. Даны планы нескольких заня­тий по одной теме, чтобы показать взаимосвязь содержа­ния занятий по теме, отбор речевого материала. Показано, как различные формы речи используются в соответствии с программными требованиями.

Приложение

Приложение

Приложение

Приложение

Приложение

Приложение

Приложение

Приложение

Приложение

Приложение

Четвертый год обучения (старшая группа)

Занятие 1

Тема: СЕМЬЯ

Цели:прививать любовь и уважение к членам своей се­мьи; учить детей участвовать в беседе на заданную тему, рассказывать о членах своей семьи; развивать умение связ­но излагать свои впечатления; уточнять значения слов (брат, сестра, сын, дочь, мама, папа, бабушка, дедушка, внук, внучка) в процессе их сопоставления.

Оборудование: книжки-самоделки, таблички с новыми словами.

План

1. Оргмомент.

2. Беседа о семье.

3. Работа с книгой-самоделкой.

4. Письмо.

5. Итог занятия.
Ход занятия

1. Оргмомент проводит дежурный. Он сообщает педаго­
гу: «Ребята готовы к занятиям. Тани нет. Таня заболела
(Тани нет, потому что она заболела). Людмила Михай­
ловна, какое будет занятие?» Педагог: «Сейчас будет раз­
витие речи» (можно предъявить на слух).

2. Педагог: «Вчера было воскресенье. Вы были дома. Рас­
скажите о своей семье». Дети рассказывают. Педагог уточ­
няет: «У тебя есть бабушка (дедушка)? У тебя есть сестра
(брат)?» Значения слов сестра, брат уточняются. «Сколько
лет сестре (брату)? Кем работает мама (папа)?» По ходу
беседы ответы можно записать на доску и прочитать.

3. Педагог просит детей взять книжки-самоделки (или
рисунки, подготовленные с помощью родителей в воскресе­
нье) и рассказать (для более слабых детей прочитать текст,
т. е. подписи к картинкам, сделанные с помощью родите­
лей). Педагог задает вопросы: «Где вы были в воскресенье?
Что делали? Что видели?»

После демонстрации рисунков и рассказа ребенка о вы­ходном дне другие дети могут задать ему вопросы. Один из

Приложение

Приложение

рассказов педагог записывает. Он может иметь такой вид. «Б воскресенье Оля с мамой, с папой, с сестрой Катей езди­ли в гости к бабушке и дедушке. Оля с сестрой помогали бабушке. Катя мыла посуду. Оля вытирала посуду. Бабуш­ка угощала вкусным печеньем, все пили чай. Бабушка и де­душка были рады*. Дети читают текст.

4. Педагог задает вопросы, в ответах на которые уточня­
ются значения слов мама (папа) — сын (дочка): «Ты папе
(маме) кто?» — «Сын (дочка)». Дети записывают слова
сын, дочка в тетради. Если дети хорошо понимают и ис­
пользуют в речи зти слова, можно уточнить значения слов
бабушка (дедушка) — внук (внучка).

5. Педагог подводит итоги занятия: «О чем мы говорили?
Что вы узнали? Чей рассказ понравился?» — «Хорошо рас­
сказывали Оля, Алеша. Они нарисовали хорошие рисунки и
интересно рассказывали о выходном дне».

«Что делала мама? Что вы делали вечером?» и т. д. В ре­чи этих детей могут быть использованы олова, характеризу­ющие поведение членов семьи, отношений к ним («Бабуш­ка добрая, заботливая. Она испекла пирог. Бабушка угоща­ла нас. Я люблю бабушку (маму, папу)...*.

Занятие 2

Тема: СЕМЬЯ

Цели:учить правильно и осознанно употреблять в речи слова, отражающие родственные отношения в семье (сест­ра, брат, сын, дочь, внучка, внук), учить читать и понимать прочитанное, уточнять значения слов, необходимых для обо­значения качеств характера, расширять их запас; учить пи­сать знакомые слова.

Оборудование:фотографии и картинки с изображением членов семьи; книга «Читаю сам», часть 2; таблички со сло­вами, обозначающими качества характера.

План

1.Организационный момент.

2. Составление предложений по картинкам.

3. Чтение текста.

4. Итог занятия.

Ход занятия

1. Педагог: «Доброе утро. Кто дежурный? Я приготови­
ла картинки, раздай их всем детям». Дежурный раздает
картинки: «Яраздал картинки».

2. Педагог: «Посмотрите, что нарисовано на картин­
ках» . Дети рассматривают картинки, педагог подходит к де­
тям, уточняет: «Кто это? Что они делают?» Затем дети под­
ходят к наборному полотну, закрепляют свою картинку и го­
ворят, что на ней нарисовано: «Папа читает сыну книгу»;
«Дочка помогает маме»; «Бабушка вяжет внучке шарф»;
«Брат и сестра играют в мяч». Педагог помогает детям офор­
мить ответ, подобрать соответствующую табличку. Дети вме­
сте прочитывают табличку с данной фразой. Если дети не ис­
пользуют слова сын, дочка..., а воспроизводят слова мальчик,
девочка, педагог помогает включить их в ответы.

3. Дети читают текст «Заботливая мама» (стр. 108) и от­
вечают на вопросы: «Кем была Галя? Кем была кукла? Как
мама относилась к дочке?» Педагог помогает детям исполь­
зовать в ответах слова: дочка, заботилась, заботливая. Дети
прочитывают на табличке слово заботливая, уточняют его
значение: заботилась о кукле. Педагог предлагает близкие
по смыслу в данной ситуации слова: добрая, внимательная.

4. Педагог подводит итоги занятия: «Вы говорили. Вы
читали. Вы отвечали на вопросы. Таня, Оля... занимались
хорошо. Идите к тете Наташе».

Занмятме 3

Тема: СЕМЬЯ

Цели:учить детей выразительному чтению, побуждать к запоминанию стихов наизусть; учить составлять предложе­ния из отдельных слов.

Оборудование:картинки, текст стихотворения (на пла­катике), конверты с рассыпным текстом.

План

1.Организационный момент.

2. Чтение текста стихов и беседа.

3. Выразительное чтение стихов детьми.

4. Работа с рассыпным текстом.

Приложение

Приложение

5. Итог занятия. Ход занятия

1. Педагог: «Поздоровайтесь. Вы готовы к занятиям?
Спросите у меня, что будем делать?» — «Что мы будем
делать?» — «Будем читать. Посмотрите, что это: стихи
или рассказ?»

2. Сначала педагог выразительно читает стихи. Он обра­
щает внимание детей на картинку, подобранную к стихам,
уточняет смысл фразы: мыло пенится в корыте. Возможно
чтение стихов с элементами инсценирования. В процессе
инсценирования уточнить смысл слов и фраз: корыто, мыло
пенится в корыте. Затем дети читают стихи самостоятель­
но. Текст стихотворения:

Я один у мамы сын, нет у мамы дочки.

Как же маме не помочь постирать платочки.

Мыло пенится в корыте, я стираю, посмотрите!

Детям предлагаются вопросы: «Сколько у мамы детей? У мамы есть дочка? Как сын помогает маме? Мама рада? Вы помогаете маме? Что вы делаете дома?» Уточняется значение слова помогать (стирать, убирать дома, гото­вить). Педагог оценивает действия детей: «Вы трудолюби­вые, вы любите работать. Вы помогаете маме. Вы внима­тельные, заботливые.Можно оказать по-другому: вы по­мощники мамы».

Занятие 4

Тема: СЕМЬЯ

Цели: учить детей использовать в речи речевой матери­ал, связанный с данной темой; учить описывать картинку с помощью вопросов, составлять связный рассказ, учить пи­сать знакомые слова и фразы печатными буквами.

Оборудование: картина «Семья», таблички с вопросами.

План

1. Организационный момент.

2. Рассматривание картины и ответы на вопросы.

3. Составление описания картины и пересказ.

4. Письмо.
Ход занятия

1. Педагог за экраном предъявляет вопросы: «Как твоя
фамилия? Сколько тебе лет? Где ты живешь? (Назови свой
адрес). Кто есть в семье? Как зовут маму (папу)? Как
зовут сестру (брата)? Сколько ей (ему) лет?» В случае
затруднений в опознавании вопросов не слух они предъяв­
ляются слухо-зрительно.

2. Дети рассматривают картину «Семья» и отвечают на
вопросы: «Кто это? Где семья? Что делает папа (мама, дети)?
Кто в семье старшие, а кто младшие? Кто родители, кто
дети?» Педагог записывает ответы детей. В ответах должен
использоваться материал, знакомый по предыдущим заня­
тиям.

Текст рассказа может быть примерно таким: «Это семья. Вечером семья дома. Папа читает сыну книгу. Дедушка и внучка смотрят телевизор. Мама ставит посуду на стол (накрывает на стол). Бабушка вяжет внучке шарф. Скоро все будут ужинать*. Дети прочитывают текст. Педагог: «Мы составили рассказ. О чем этот рассказ? Придумайте название. Как по-другому? Кто придумал по-другому?» На­звание записывается («Семья». «Семья дома»).

3. Дети с опорой на текст пересказывают его. Более силь­
ных детей побуждать к варьированию высказываний, отхо­
ду от образца: «Как сказать по-другому?» — «Папа с сы­
ном смотрят книгу. Дедушка и внучка смотрят по теле­
визору мультфильм» и т. д.

Приложение

4. Педагог предлагает прочитать фразу бабушка вяжет и записать.

Пятый год обучения (подготовительная группа)

Занятие 1

Тема: ГОРОД, УЛИЦЫ, ТРАНСПОРТ

Цели: уточнить представления детей об улицах города, включать в речь слова, связанные с данной темой, учить составлять рассказ по плану.

Оборудование: картина «Улицы города». Город, постро­енный детьми из конструктора.

План

1. Организационный момент.

2. Составление рассказа по картине по плану.

3. Игра «Экскурсия».

4. Итог занятия.
Ход занятия

1. Педагог задает детям вопросы: «Б каком городе ты
живешь? На какой улице ты живешь? Назови свой адрес».

2. Перед детьми картина «Улицы города». На доске
написан вопросный план: Какие бывают улицы? Что есть
на улице? Где ходят люди? Где едут машины (транс­
порт)? Где стоит светофор? Дети составляют рассказ,
педагог уточняет значения слов: тротуар, мостовая, пере­
ход, светофор, регулировать движение. Рассказ может
иметь примерно такой вид. «Это широкая (узкая) улица.
На улице есть тротуар и мостовая. По тротуару ходят
люди, по мостовой едет транспорт. На улице есть пере­
ход. По переходу люди переходят на другую сторону ули­
цы. Около перехода стоит светофор. Когда светофор пока­
зывает красный свет, идти нельзя. Когда он показывает
желтый свет — нужно ждать. Когда горит зеленый свет,
можно идти. Около улицы стоят дома, магазины, апте­
ка, ателье». Дети прочитывают текст, соотносят его с кар­
тиной.

Приложение

3. Педагог выбирает «экскурсовода». Дети «садятся» в
автобус и едут по улицам города. (Город построен детьми из
конструктора на занятиях по игре). Экскурсовод рассказы­
вает детям, что есть на улицах: «Это магазин: «Овощи-фрук­
ты». Здесь можно купить яблоки, апельсины... Это ателье.
Здесь шьют одежду...» Педагог предлагает детям задавать
вопросы экскурсоводу.

4. Подведение итогов занятия: «Мы говорили об улице.
В воскресенье посмотрите, что есть на вашей улице. Нари­
суйте, что есть на улице».

Занятие 2

Тема: УЛИЦЫ ГОРОДА И ТРАНСПОРТ

Цели: продолжать учить детей составлять связный рас­сказ по картине, варьировать высказывания; учить писать знакомые слова и фразы.

Оборудование: картина «Улицы города».

План

1. Организационный момент.

2. Рассказ по картине.

3. Составление рассказа о своей улице.

4. Диктант.
Ход занятия

1. Дежурный задает детям вопросы: «Какой вы знаете
транспорт? На чем ты едешь в детский сад?»

2. Перед детьми картина «Улица города» и план (см. пре­
дыдущее занятие). Дети устно составляют рассказ, 2-3 ре­
бенка воспроизводят его. Педагог помогает построить пред­
ложения, побуждает варьировать высказывания: «Скажи
по-другому».

2. Педагог просит детей рассказать про улицу, на кото­рой они живут: «Как она называется?» Далее можно вос­пользоваться рисунками, которые сделали дети в выходные дни. Рассказывают 2-3 ребенка.

4. Дети пишут диктант. Педагог произносит предложе­ния, дети устно воспроизводят. В случае правильного по­вторения фраз они записывают их. Речевой материал:

Приложение

Приложение

«Я живу в Москве. Моя улица называется... Мой дом..., квар­тира №...»

5. Педагог оценивает деятельность детей: «Вы хорошо слу­шали, хорошо говорили. Вечером вместе с Натальей Ива­новной сделайте панно «Наша улица».

Занятие 3

Тема: УЛИЦЫ И ТРАНСПОРТ

Цели: учить правильно называть транспорт, работать о деформированным текстом, формировать элементарные зна­ния о поведении детей на улице.

Оборудование: деформированный текст, атрибуты для игры «Мы переходим улицу».

План

1. Оргмомент.

2. Работа с деформированным текстом.

3. Игра «Мы переходим улицу».

4. Письмо.
Ход занятия

1. Педагог на слух называет различный транспорт: ма­
шина, машина едет, самолет летит, автобус едет, поезд, гру­
зовик. Дети опознают слова и фразы.

2. У педагога — текст, вместо некоторых слов — картин­
ки. Дети читают текст, называют изображенное на картин­
ках, педагог или дети выставляют соответствующие таблич­
ки. «Идут (дети) по улице. Вот едет (зеленый грузовик),
быстро мчится (такси). Вдруг все остановились. Это пе­
реход. На светофоре зажегся (красный) свет. Пожарная
машина проехала. Остановились (автобусы), (трамвай),
(троллейбус). Вдруг зажегся (желтый) свет, а потом (зе­
леный). Все машины поехали. (Ребята) пошли в детский
сад».

3. В группе на полу нарисованы улица и переход. Около
перехода стоит светофор. Дети читают текст: «Улицу можно
переходить по переходу. Переход нарисован полосками. Све­
тофор показывает, когда можно переходить улицу. Мили­
ционер жезлом показывает, когда можно переходить ули­
цу. Жезл вверх — стой, вперед — иди».

Кто-то из детей выступает в роли милиционера, все ос­тальные — пешеходы или пассажиры. Дети играют и повто­ряют, по каким движениям жезла можно переходить ули­цу, по каким — нет.

В ходе занятия, в процессе чтения текста о том, что дети видели на улице, можно провести наблюдения над словами переход, переходят. Отметив их похожесть, предложить по­ставить их в предложениях: Около... стоит светофор. Дети

... улицу.

4. Дети записывают слова: переход, светофор.

Занятие 4

Тема: УЛИЦЫ, ТРАНСПОРТ

Цели: учить составлять рассказ по серии картин, после­довательно отражая события, использовать в речи данный тематический материал.

Оборудование: панно «Наша улица», серия картин «Иг­рать на улице опасно».

План

1. Организационный момент.

2. Беседа об улице с использованием панно.

3. Составление рассказа по серии картин.

4. Итог занятия.
Ход занятия

1. Дежурный задает детям вопросы: «Для чего нужен жезл
(палочка)? Для чего нужен светофор?»

2. Педагог вместе о детьми рассматривает сделанное на­
кануне коллективное панно «Наша улица», задает детям
вопросы: «Что есть на нашей улице? Улица широкая или
узкая? Где переход? Где можно перейти улицу?» Дети отве­
чают на вопросы, указывают на различные объекты.