Лексико-семантическая работа

Говоря о ходе речевого развития ребенка, А.Н. Леонтьевотмечал, что процесс развития речи не сводится к прямому количественному росту, выражающемуся лишь в увеличе­нии словаря ребенка и ассоциативных связей слова, а есть сложный процесс качественных изменений, который охва­тывает функции, стороны и связи слова. По его мнению, главное содержание процесса овладения речью составляет углубление ее семантической стороны, связанное с развити­ем мышления и сознания ребенка в целом¹.

Программируемый и осуществляемый в специальных ус­ловиях процесс речевого развития детей с нарушенным слу­хом опирается на положения о взаимосвязи мышления и речи, раскрытые в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтье­ва, А.Р. Лурии. Впроцессе психологического развития ре­бенка меняется значение слова, т. е. обобщение, носителем которого оно является.

Работа над лексико-семантической стороной речи стар­ших дошкольников с нарушениями слуха тесно связана с обогащением их деятельности, формированием познаватель­ных интересов и процессов, уточнением социальных пред­ставлений.

На данном этапе обучения в связи с развитием процессов мышления, словесной памяти, воображения интенсивно рас­ширяются возможности усвоения и запоминания речевого материала, растет словарный запас. Программой по разви­тию речи предусматривается значительное расширение сло­варя, предлагаемого для усвоения детьми: к концу обучения

¹ Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. — М., 1983. — Т. 1.

Раздел III

в старшей группе он может составить примерно 1200 слов, к концу обучения в подготовительной группе — около 2000 слов. Эти цифры даны как примерные, они в некоторой сте­пени отражают тот запас слов, который есть у слышащего ребенка к 4-5 годам жизни, что позволяет ему пользоваться ими в общении, понимать речь окружающих, адекватно вос­принимать тексты рассказов и сказок. По данным исследо­вателей детской речи, количество слов в словаре нормально развивающегося 5-летнего ребенка доходит до 2000-2500, а к 6-7 годам составляет 3500-4000 слов и более.

Замечено, что дети с нарушенным слухом с хорошим уровнем дошкольной подготовки к моменту перехода в шко­лу имеют словарный запас примерно 2000-2300 и более слов, которым активно пользуются.

Речевой материал, который усваивается детьми к концу дошкольного периода, может иметь разную степень отра­ботки, что определяется сферой его использования в быту и на занятиях. Большая часть усвоенных слов, обслужива­ющих бытовые, игровые, учебные потребности детей, дол­жна активно использоваться в речи, быть включена в структуру разнообразных коммуникативных высказыва­ний. Некоторые слова и выражения, с которыми знакоми­лись дети, останутся лишь в сфере понимания, в так назы­ваемом «пассивном» словаре. В значительной степени это зависит от уровня психофизического развития ребенка, особенностей интеллектуального и личностного развития. Это могут быть такие слова, как взрослые, родители, соску­чился и др., значения которых ребенок понимает, но в собственной речи не употребляет. На активизацию слов также влияют их частотность, особенности слогобуквенно-го состава, мотивированность употребления в ситуациях общения.

Расширение словарного запаса детей происходит в раз­ных видах деятельности, содержание и уровень овладения которыми возрастают в старшем дошкольном возрасте.

В старшем дошкольном возрасте дети усваивают быто­вой словарь, узнают и уточняют названия игрушек, предме­тов одежды, обуви, посуды, мебели, питания, предметов ту­алета, частей тела, помещений и т. д. Значительно обогаща-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________________ старшего дошкольного возраста

ется природоведческий словарь, связанный с расширением представлений детей о явлениях природы, животных, рас­тениях. В связи с возрастанием интереса детей к социаль­ной сфере увеличивается количество слов, обозначающих явления общественной жизни, взаимоотношения людей (се­мья, профессии, различные общественные учреждения, праздники и др.).

В словарь интенсивно включаются названия предметов, действий, признаков, свойств и качеств, состояний. Прове­дение этой работы связано с актуализацией представле­ний об окружающем мире, которые формируются на заня­тиях, в свободной деятельности, в семье. В процессе бесед об объектах, составления их описаний вводятся прилага­тельные, необходимые для раскрытия свойств и качеств предмета и характеризующие его форму, величину, цвет, материал, из которого он изготовлен, другие качества; гла­голы, с помощью которых передаются функции и назна­чение.

Развитие обиходно-разговорной речи предполагает вклю­чение в речь детей большего количества слов, необходимых для оценки своих действий и состояний и других детей, вы­ражения отношения к событиям и людям, характеристики их личностных качеств и черт характера. Наряду со слова­ми с конкретным значениемв бытовой деятельности, иг­рах, труде вводятся и уточняются значения слов с абстракт­ным значением(соскучился, обиделся, обрадовался, огорчил­ся, жалко, обидно, наказала, не нравится, недоволен и т. п.). В этих же условиях конкретизируются слова, необходимые для оценки черт характера и поступков(заботливый, че­стный, плакса, врун, обманщик и др.).

С целью расширения словаря, варьирования высказыва­ний взрослые стремятся использовать в своей речи синони­мы и синонимические обороты(шалил — баловался, врет — говорит неправду, огорчилась — расстроилась, неаккурат­ный — неряха, веселый — радостный). В старших группах педагоги демонстрируют детям, как можно сказать по-дру­гому, побуждают детей варьировать высказывания (На праз­дник к детям пришли мамы и папы. Как сказать по-друго­му? — Пришли родители).

Раздел

Условия ежедневного общения с детьми делают понят­ными ситуативное, ближайшее значение слов, их предмет­ную отнесенность, однако для полного овладения неслыша-щим ребенком новым словом необходима его отработка в процессе целенаправленного обучения.

На данном этапе обучения основное внимание в работе над словарным составом речи должно быть уделено семантичес­кой, смысловой стороне речи, что связано с формированием обобщения,лежащего за словом, и его отражением в значе­нии слова.-Как уже говорилось, первоначальное обозначение предмета связано с предметной отнесенностью слова. Значе­ние слова в отличие от предметной соотнесенности отражает систему обобщений, стоящих за словом, смысловые связи и отношения, которые в нем выражаются. Слово, являющееся носителем понятия, характеризуется сложным иерархиче­ским значением, более сложным отношением к обобщенной в нем конкретной действительности. После того, как оно при­обрело четкую предметную отнесенность, развитие слова свя­зано с его обобщающей и анализирующей функцией, т. е. его значением. Л.С. Выготскимбыло показано, что за значени­ем слова на каждом этапе развития ребенка стоят различные психологические процессы. Если на ранних этапах преобла­дают эмоционально-образные компоненты, впоследствии уве­личивается роль логических компонентов, лежащих в осно­ве овладения понятиями.

Под смысломв отличие от значения понимается «инди­видуальное значение слова, выделенное из этой объектив­ной системы связей; оно состоит из тех связей, которые име­ют отношение к данному моменту и к данной ситуации»¹. Смысл слова отражает личностное отношение к объекту, ко­торый обозначается словом.

Таким образом, в работе со старшими дошкольниками с нарушенным слухом на занятиях по развитию речи особое значение приобретает овладение детьми значением слова как единицей общения и обобщения.

Наряду с лексикой, необходимой для удовлетворения по­требностей ежедневного общения, проводится значительная

¹ЛурияА.Р. Язык и сознание. — М., 1979. — С. 53.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________________ старшего дошкольного возраста

работа по обогащению и активизации тематического сло­варя. Происходят варьирование и видоизменение тематики занятий. По усмотрению педагога темы занятий, с одной стороны, могут подразделяться на подтемы, например, более подробно рассматривается одна из профессий или в русле темы «Семья»предметом внимания становится под­готовка к приходу гостей, уборка квартиры либо приготов­ление обеда в выходной день. С другой стороны, темы ук­рупняются, соединяются. Так, тема «Весна»может вклю­чать и описание природы весной, и занятия людей (посадку овощей и др.); тема «Праздник»может сливаться с темами «Семья», «Магазин, рынок».Однако при любом варьирова­нии материала должна обеспечиваться последовательная поэтапная проработка каждой из тем: от конкретных пред­метов и явлений к обобщенному, целостному представле­нию тематического материала.

В младших и средней группахдети в основном знакоми­лись со словами, рассматривая и действуя с одними и теми же предметами, но различающимися по внешнему виду (цве­ту, форме, величине), что способствовало накоплению и обоб­щению наглядно-образных представлений. В старшем дош­кольном возрастеособое значение приобретает работа над значением слова, что связано как с формированием поня­тийной стороны слова, так и с учетом различных типов смысловых (парадигматических) связей. Наиболее актив­но раскрываются смысловые связи слов, связанных видо-родовыми отношениями, отношениями «целое и его часть», антонимическими, синонимическими, конверсивными свя­зями. В старшей и подготовительной группахуточняются значения некоторых многозначных слов, проводятся диф­ференциация и конкретизация родственных (однокорен-ных) слов. В занятия включаются игры и упражнения, це­лью которых являются проведение наблюдений за составом слов, объяснение их значений.

Планируя материал по определенной теме в старших груп­пах, педагогу необходимо провести анализ лексического ма­териала, предусмотреть различные междусловные и смысло­вые связи единиц, определяющие овладение значением слов и выражений. Рассмотрим это на примере темы «Люди. Се-

Раздел III

мья», наиболее актуальной и близкой для дошкольников. При овладении материалом этой темы речь должна идти не толь­ко об овладении лексическим материалом, но и о понимании детьми отношений между членами семьи. Например, в мате­риал темы войдут слова разной степени обобщенности (люди, семья, взрослые, родители, дети, человек, ребенок, малыш). Педагоги в повседневной жизни должны часто использовать данные слова, конкретизируя их значение, а сурдопедагог на занятиях по данной теме может уточнить значения, показав иерархические отношения в семье. В предыдущие годы обу­чения раскрывалось значение слова семья, а в старших груп­пах сопоставляются значения слов в процессе бесед по кар­тинкам, чтения и уточняется, кто в семье взрослые, а кто — дети, кто родители, кто — дети. Вследствие непонимания меры обобщенности, заключенной в этих словах, дети с на­рушениями слуха, как отмечалось раньше, часто употребля­ют их рядоположенно.

В русле этой темы необходимо сопоставить и уточнить слова, связанные конверсивными отношениями: мама (папа) и сын (дочка); дедушка (бабушка) и внук (внучка), брат, сестра. Если эта работа не проводится в детском саду, дети и в школьном возрасте долго не владеют пониманием этих отношений. В процессе работы над темой используют­ся- синонимы (взрослые, старшие; любят, заботятся о де­тях, маленький ребенок — малыш), антонимы (взрослые — дети).

На данном этапе обучения обогащение словаря детей и рас­ширение значений слов связаны с введением новых и конк­ретизацией значений уже знакомых слов, обозначающих ро­довые понятия. Как уже отмечалось, уточнение видо-родо-вых отношений слов способствует развитию логического мышления детей с нарушенным слухом, формированию по­нятий. Раскрывается значение и вводятся в речь слова, обо­значающие новые родовые понятия: профессии, люди, транс­порт, учебные вещи, инструменты и др. Слова, обозначаю­щие родовые понятия, вводятся в процессе рассматривания и описания картинок, выделения общих признаков (для чего нужны данные вещи), введения нового обобщающего слова. Значения уже знакомых детям обобщающих слов расширя-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________________ старшего дошкольного возраста

ются, они вводятся в новые речевые конструкции, что обес­печивает понимание смысла.

Так, в группу овощейв процессе расширения словаря по темам включаются новые виды: перец, кабачок, чеснок, бак­лажаны, укроп и др. Словарь пополняется за счет прилага­тельных, обозначающих форму, цвет, величину, вкус, ка­кие-то специфические признаки; глаголов, характеризую­щих действия (тушить, солить, мариновать).

В ходе занятий по различным темам некоторые родовые понятия дифференцируются. Например, на занятии по теме «Одежда», целью которого является уточнение видо-родо-вых отношений слов, вводятся и дифференцируются значе­ния слов летняя — зимняя, активизируются в речи детей слова с разной степенью обобщения. На занятии дети рас­сматривают картинки с изображением различных предме­тов одежды: платье, шуба, шапка, кофта, варежки, панам­ка, сарафан, шарф. Педагог спрашивает, что изображено на картинках, уточняется слово одежда, дети называют изоб­раженные предметы. Педагог уточняет, что на картинках изображена разная одежда. Затем демонстрируются картин­ки с изображением занятий детей зимой и летом, например, ребята рассматривают картинку с изображением катающих­ся на санках детей. Педагог спрашивает, какую одежду на­дели дети (шуба, шапка, шарф, варежки), уточняются при­знаки одежды: теплая, дети не замерзнут. Затем педагог еще раз перечисляет предметы зимней одежды и вводит сло­восочетание зимняя одежда. Дети читают предложения: Зимняя одежда теплая. Зимнюю одежду носят зимой. Ана­логично уточняются признаки летней одежды, вводится сло­восочетание летняя одежда. Для уточнения значений сло­восочетаний, введения их в активную речь детей может быть проведена игра «Помогикукле собраться на прогулку». Детям демонстрируются летние или зимние пейзажи. В со­ответствии с ними дети одевают куклу. Они пользуются предложениями с усвоенными словосочетаниями: Кукла надела зимнюю одежду, потому что на улице зима (снег, холодно).

Таким же образом могут быть введены и конкретизиро­ваны значения словосочетаний зимняя и летняя обувь, ди-

Раздел II

кие и домашние животные, столовая и чайная посуда, жи­вотные(птицы, рыбы, насекомые), растения(комнатные, садовые, полевые), транспорт(воздушный, наземный, вод­ный). Наличие представлений о разных видах животных или растений имеет значение для формирования представ­лений о живой природе, является пропедевтикой овладения материалов уроков по природоведению.

Уточнение значений этих словосочетаний всегда должно происходить на материале разговорной или связной речи детей, использоваться педагогом в разных междусловных связях. Конструкции, включающие слова с высокой степе­нью обобщения, должны использоваться в связи с разными видами детской деятельности (труд, рисование, конструи­рование, игры). Как отмечают психологи (М.М. Кольцова),развитие обобщающего действия слова зависит от выработ­ки на него систем условных связей, причем особое значение имеют двигательные. Необходимо предлагать вопросы, по­буждения, сообщения, связанные с деятельностью детей и включающие слова с разной степенью обобщения: Надень­те зимнюю одежду. Нарисуйте помидор и другие овощи. На каком транспорте ты едешь домой? Уберите тарелки и другую посуду.

По мере усвоения обобщающих слов проводится их дифференциация. В процессе проведения заня­тий по различной тематике с целью формиро­вания обобщающего значения слов, их диффе­ренциации может быть проведено большое количество дидактических игр и упражнений¹. Эти игры включают:

— классификацию предметов, действий, свойств и их обоб­щение. Дети называют группы предметов обобщающим словом и, наоборот, подбирают слова с конкретным зна­чением к обобщающему слову (мебель, посуда, одежда и др.). Необходимо уделить внимание предикативным (глагольным) и атрибутивным (на основе прилагатель­ных) обобщениям, которые формируются у детей с на-

¹ Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха / Под ред. Л.А. Головчиц. — М., 2003.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
____________________________ старшего дошкольного возраста

рушенным слухом более медленно по сравнению с пред­метными в силу их большей абстрактности. В связи с этим уместно проведение игр типа *Кто летает, полза­ет, бегает?»; «Назови деревянные, металлические, пла­стмассовые предметы»; «Назови сладкое-кислое-горь­кое» и др.;

классификацию предметов одной группы, даже если дети не знают названий некоторых конкретных предметов или обобщающего слова (верхняя — нижняя одежда — белье); дифференциацию предметов одного рода (разные виды транспорта); классификацию по разным призна­кам (подобрать предметы одной формы или цвета, вку­са, например, овощи круглые или продолговатые) по их назначению (для салата, для винегрета, для супа); исключение предметов или слов, не имеющих общих признаков или функций (подходит — не подходит, что лишнее? Сначала предлагаются изображения предметов, более функционально противопоставленных, а затем ме­нее;

использование противопоставления (платье — одежда, а сапоги ...; лошадь — домашнее животное, а лиса...); вписывание слов или подкладывание табличек в пред­ложения с пропущенными словами (на дереве ра­стут ...; в огороде растут ...; в продовольственном ма­газине продают ...; ворона, воробей — это...).

С учетом расширения словарного запаса по каждой теме необходимо предусмотреть уточнение смысловых связей «целое и его часть».Вкаждой из 25 тем можно осуще­ствить обучение детей правильному пониманию и употреб­лению этих слов. Например, в теме «Фрукты»— слива: кос­точка, мякоть, хвостик; банан: мякоть, кожура. «Одеж­да»— платье: воротник, рукава, карман. «Животные»— птица: голова, клюв, туловище, крылья, лапы, перья, хвост. «Растения»— дерево: корень, ствол, ветки, листья. «Ча­сти тела»— голова — лицо: глаза, рот, нос, лоб, щеки, уши, волосы; рука: палец. Особое внимание необходимо уделить уточнению значений слов, отражающих знания детей о себе, своем теле. Это расширяет самосознание ребенка, способ-

Раздел III

ствует формированию адекватной оценки себя, своих физи­ческих данных.

Слова, отражающие отношения «часть — целое» могут быть актуализированы в описаниях предметов, животных, внешности детей; угадывании по описанию; дополнении предложений, включении в предложение пропущенных слов.

В старшей, а особенно в подготовительной группе для развития смысловой стороны слова используется работа над антонимами. Как и на предыдущих этапах обучения, антонимы заранее подбираются педагогом и включаются в разговорную и описательно-повествовательную речь. Так, педагог заранее подбирает предметы или картинки с их изображениями, где представлены противоположные явле­ния или свойства предметов: низкое и высокое дерево, тол­стую и тонкую тетрадь, широкую и узкую ленту. Демонст­рируя свойства предметов, он помогает детям составить пред­ложения: Это дерево высокое, а это — низкое. По мере обогащения словаря можно предложить детям закончить предложения: Зимой холодно, а летом ... ; Этот самолет летит высоко, а этот ....

В подготовительной группе можно использовать игры «Скажи наоборот»,когда в ответ на предложенное слово дети подбирают слова с противоположным значением.

На разном тематическом материале могут быть подобра­ны группы антонимов (помимо тех, которые были указаны в качестве примерного материала для средней группы): оде­ваться — раздеваться, застегнуть — расстегнуть, завя­зать — развязать, прийти — уйти, войти—выйти, ру­гать — хвалить, разорвать — зашить, прилететь — уле­теть, смеяться — плакать, помогать — мешать, хвалить — ругать, радоваться — грустить, говорить — молчать, здороваться—прощаться, день — ночь, утро — вечер, жара — холод, друг — враг, правда — неправда, ложь, здоровый — больной, больше — меньше, самый большой — самый маленький, холодный — горячий, сладкий—горький, сладкий — кислый, чистый — грязный, толстый — тон­кий, высокий — низкий, длинный — короткий, широкий — узкий, длиннее — короче, шире — уже, светлый — темный,

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________________ старшего дошкольного возраста

умный — глупый, полезный — вредный, веселый — груст­ный, наверху — внизу, вверх — вниз, громко — тихо, высо­ко — низко, трудно — легко, далеко — близко, справа — слева, спереди — сзади и др.

Наиболее сложным этапом работы над данной категори­ей слов является уточнение слов-антонимов, обозначающих качества характера людей. Эти понятия имеют относитель­ный характер, и их смысл долго постигается детьми с нару­шенным слухом. Понимание значений отдельных слов дан­ной группы само по себе представляет сложность для детей. К пониманию слов, обозначающих противоположные каче­ства характера (смелый—трусливый, добрый—жадный, ум­ный—глупый, трудолюбивый—ленивый и т. д.) дети долж­ны подводиться постепенно. Значения некоторых из этих пар слов могут быть раскрыты в бытовых ситуациях, в про­цессе просмотра мультфильмов и последующих бесед. В не­которых случаях выводы о качествах характера персона­жей делаются на основе прочитанных рассказов или ска­зок. Подведение к выводам о качествах персонажей, их противопоставление возможны только после тщательного анализа текста, инсценирования или обыгрывания его фраг­ментов, сравнения поступков персонажей с реальными со­бытиями из жизни детей.

Как говорилось раньше, для овладения словарным соста­вом речи важное значение имеет понимание конверсивных отношений слов, используемых для выражения отноше­ний между участниками коммуникативной ситуации. Зна­чения этих слов можно конкретизировать только в структу­ре высказывания. Если в средней группе эти отношения учи­тывались эпизодически, то в программе по развитию речи для старшей группы появляется требование «уточнение зна­чений слов в процессе их сопоставления в связной речи в конкретной ситуации, в условиях деятельности».При отбо­ре тематического речевого материала возможно предусмот­реть уточнение конверсивных отношений слов. Покажем на различном тематическом материале, какие слова-конверси-вы могут быть подобраны: Саша дал (книгу) — Вова взял, толкнул — упал, попросил — дал, шалил — наказала, по­слал — получил, бросает — ловит, говорит — слушает,

Раздел III

спросил — ответил, выиграл — проиграл, потерял — на­шел, продает — покупает, мама (папа) — сын, дочь, ба­бушка (дедушка) — внучка (внук), брат — сестра, брат — брат, сестра — сестра, родители — дети, продавец — по­купатель, учительница — ученик, врач — больной и др.

Большие возможности создаются в старшей и подготови­тельной группах для работы над синонимами. В ходе от­бора тематического словаря к занятиям сурдопедагог под­бирает слова, близкие по смыслу. Организуя работу по раз­витию диалогической и описательно-повествовательной речи, он демонстрирует способы вариативного использова­ния слов-синонимов. Например, показывая детям испачкан­ную куклу, педагог сообщает, что кукла грустная. Можно сказать по-другому — невеселая, печальная. После того, как дети умыли куклу, привели в порядок ее одежду, кукла ста­ла веселая, радостная. Широко используются синонимы и синонимические выражения при описании картин, состав­лении рассказов из жизни детей.

На последнем году обучения можно предложить детям упражнения по подбору синонимов, подкрепив их демонст­рацией картинок. Никакие термины детям не даются. Уточ­нив изображенное на картине, педагог записывает предло­жения, а затем предлагает сказать по-другому:

Мальчик спешит...

Девочка заботится о собаке...

Ваня и Петя — друзья...

Можно предложить детям справочные слова: торопит­ся, ухаживает, товарищи.

Однако такие упражнения можно проводить только тог­да, когда слова-синонимы есть в словаре детей и они хоро­шо понимают их значения.

Если в словаре детей подготовительной группы содержит­ся достаточное количество синонимов, можно провести игры типа «Скажи по-другому». В случаях затруднений дети мо­гут пользоваться записями на доске.

В быту и в процессе занятий по разным темам в стар­ших группах могут быть уточнены значения синонимов: идет, падает (снег); падают, осыпаются (листья); появ­ляются, распускаются (листья); ухаживать, заботить-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________________ старшего дошкольного возраста

ся (о животных); спросить, задать вопрос; послать, от­править (письмо); огорчиться, расстроиться; получить, взять; починить, поправить; собирать, сгребать (листья, снег); спешить, торопиться; дети, ребята, мальчики и девочки; родители, мама и папа; продукты, еда, пи­ща; друг, товарищ; веселый, радостный; грустный, печальный, невеселый; пасмурный, хмурый; пугливый, боязливый, робкий; смелый, храбрый; грустный, скучный и т. п.

С детьми старшего дошкольного возраста можно прово­дить наблюдения над многозначностью некоторых слов. Многозначность, или полисемия — одна из важнейших характеристик слова. Многозначные слова в разных кон­текстах имеют различное значение. Уточнение значений многозначных слов проводится лишь на последних годах обучения в детском саду и носит эпизодический характер. Иногда сами дети обращают на них внимание взрослых, встретив знакомое слово в новом контексте. Например, дети могут встретить словосочетания снег идет, мальчик идет, поезд идет, дети идут, часы идут. С помощью кар­тинок, реальных предметов педагог уточняет значение сло­ва в каждом конкретном случае: показывает движущийся поезд, уточняет с помощью синонимов значение слов идет, едет. Он показывает движущиеся стрелки часов, уточняя: Часы идут. Таким же образом могут быть уточнены значе­ния других встретившихся многозначных существитель­ных и глаголов: ручка двери, ручка для письма, гладить кошку, гладить платье. Для уточнения значения слова можно, кроме рассматривания предметов или картинок, составить предложения с ним или вставить пропущенное многозначное слово в предложение. Для проверки понима­ния значений слов детьми можно предложить им сделать рисунок к соответствующим предложениям.

В подготовительной группе, когда дети располагают достаточным лексическим запасом, возможно проведение элементарных языковых наблюдений. Проведение наблю­дений над составоми формой словавозможно при усло­вии высокого уровня речевого развития детей.

Раздел III

Целью этой работы являются привлечение вни­мания детей к значению и форме слова, поддер­жание стремления некоторых детей создавать, образовывать новые слова, подобно слышащим детям занимаясь словообразованием. В этой ра­боте можно условно выделить два направления:

— ознакомление со значением родственных слов, уточне­
ние их значений;

— упражнения в словообразовании на материале слов с лас­
кательно-уменьшительными суффиксами.

Обычно наблюдения над родственными словами прово­дятся в процессе работы над тематическим материалом, для чего педагог заранее подбирает лексические единицы. На­пример, к теме «Растения» — сад, посадили, садовник; «Жи­вотные» — рыба, рыбак; корм, кормит, кормушка; «Празд­ник»— смеялись, смешной, смешно; «Времена года. Зима»— снег, снежинка, снежная баба, снеговик. Напри­мер, в процессе игры «почтальон» используются предложе­ния: Будем играть в «почту». Маша будет почтальоном. У почтальона есть почтовая сумка. Почтальон приносит письма, газеты и журналы. Почтальон опускает их в по­чтовый ящик. Педагог привлекает внимание к похожим сло­вам, выписывает их на доску, дети прочитывают их и уточ­няют значение каждого слова. Уточнение значений одноко-ренных слов необходимо, потому что, как это известно из сурдопсихологических исследований, дети с нарушенным слухом часто смешивают однокоренные слова. У глухих детей из семей неслышащих эти смешения обусловлены обозначением всей группы однокоренных слов одним же­стом (болит, больно, болеет, боль, больница), что ведет ксмешению значений в процессе восприятия и употребле­ния слов.

Задания, предполагающие подбор родственных слов, да­ются без употребления терминологии, в доступном детям оформлении, при использовании уточняющих вопросов: Почему снежная баба называется снеговик? Где работает садовник? Где работает лесник? В процессе этой работы

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
___________________________ старшего дошкольного возраста

дети практически усваивают некоторые способы анализа со­става слова, что в дальнейшем может помочь им по анало­гии образовывать слова.

Приведем примеры подбора родственных слов на различ­ном тематическом материале:

«Игрушки»— играть, игрушка, игра, игровой (уголок), игрушечный;

«Растения»— посадить, сад, садовый; лес, лесной, лес­ник;

«Животные»— кормить, корм, кормушка; рыба, рыбак, рыбный (суп);

«Времена года»— зима, зимний, зимой; снег, снежин­ка, снежная баба, снеговик; мороз, морозная погода;

«Профессии»— строить, строитель, стройка; учить, учительница, учебные вещи, ученик; почта, почтальон, поч­товый ящик; болит, больной, болеет, больница;

«Предметы гигиены»— грязь, грязно, грязная, грязнуля;

«Семья»— дом, дома, домашний;

«Праздник»— смеяться, смех, смешной.

В ходе наблюдений над составом и формой слова могут быть проведены игры и упражнения, направленные на об­разование по аналогии новых форм слова. Так, можно пред­ложить детям образовать «ласковые» слова, спросив, как мама называет Олю, Таню, Аню, Вову и других детей ласко­во. Педагог дает детям образец (Оля — Олечка), а затем помогает детям использовать их имена в ласкательно-умень­шительной форме, демонстрирует, как нужно называть де­тей (Танечка, Анечка идр.).

Детям часто приходится называть детенышей животных. Педагог может на нескольких примерах показать, как мож­но образовывать соответствующие слова: У утки — уте­нок, у лисы..., у гуся....

Подобным образом можно провести упражнения по обра­зованию новых форм слова с другими суффиксами. Дети часто сталкиваются с названиями игрушечных предметов (домик, столик, флажок), поэтому можно предложить де­тям уточнить, что обозначают эти слова, а затем по анало­гии образовать слова, обозначающие маленькие предметы (карандашик, пакетик идр.).

Раздел III

Даже не совсем удачные попытки словообразования сле­дует поощрять, т. к. это необходимый этап в обучении детей словотворчеству, к которому могут быть способны слабос­лышащие и глухие дети. Наличие в их речи образований типа «посудочный магазин», «кофейный чайник» и др. сви­детельствует о наличии возможностей словотворчества.

Все направления работы по расширению словаря, смыс­ловой стороны слова взаимосвязаны и должны сочетаться с активизацией слов в разных видах деятельности и речевой практике детей.

Обучение чтению

В речевом развитии детей старшего дошкольного возра­ста чтение занимает значительное место. Помимо того, что множество инструкций дети получают в письменной форме (на табличках, на карточках, на доске), фактически на каж­дом занятии по обучению словесной речи присутствует ра­бота над текстами разного содержания и различных жанров (рассказы, сказки, стихи, загадки).

В процессе обучения чтению усиливается внимание к смысловому содержанию прочитанного. Это достигается всеми способами, уже описанными в предыдущей главе. Как и в среднем дошкольном возрасте, широко использует­ся предварительное рассказывание педагога с обыгрыва­нием условных фигурок, обозначающих действующих лиц произведения. Демонстрируются рисунки, точно совпада­ющие с содержанием текста и имеющие к нему косвенное отношение. Из числа таких иллюстраций дети отбирают только нужные и объясняют выбор, ссылаясь на материа­лы текста.

Детям и самим даются задания нарисовать прочитан­ное. Весьма часто организуются драматизация, составление диалогов действующих лиц по содержанию прочитанного, подбираются диафильмы, диапозитивы, придумывается на­чало или продолжение текста, анализируется содержание по вопросам. Усложнение работы, направленной на пони­мание прочитанного, проявляется в том, что педагог пред-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________________ старшего дошкольного возраста

латает вспомнить случаи, аналогичные изложенному в тек­сте. Иногда даются задания перенести те факты, о которых узнали из прочитанного произведения, на сходные ситуа­ции из жизни детей или придумать свой рассказ на близкую тему. Педагог учит на основе анализа содержания оцени­вать поступки героев произведения и даже само произведе­ние. Разумеется, эти способы проработки содержания вво­дятся постепенно с учетом проявления интереса детей к про­читанному, эмоционального насыщения в процессе изложения и обсуждения описанного в тексте.

Второе направление в обучении именно на данной возра­стной стадии — использование речевого материала изучае­мых текстов для обогащения речи детей новыми речевыми оборотами, словами, словосочетаниями. При этом для облег­чения понимания текста некоторые слова и фразы, исполь­зуемые в тексте, вводятся и отрабатываются предварительно в естественных или специально организованных ситуациях. Такой речевой материал как бы «выращивается», чтобы быть узнаваемым в предложенном для чтения рассказе. Значит, педагог заранее предусматривает, какие слова и фразы из бу­дущего произведения необходимо ввести в речь детей, по­скольку они могут оказаться ключевыми для понимания со­держания. Иногда, наоборот, значение новых слов узнается детьми из контекста прочитанного и вариативного употреб­ления (синонимической замены) того высказывания, в кото­ром новое слово встретилось. Затем педагог учит употреблять новое слово в других высказываниях, чем значение его уточ­няется и развивается.

Точные, правильные, красивые речевые обороты из тек­ста выписываются на плакаты, и педагог учит использо­вать их в речи детей как в ее разговорном, так и в описа­тельно-повествовательном виде.

Речевой материал из прочитанных текстов дети учатся перефразировать', сложные предложения перестраивать в простые и наоборот, а предложения с прямой речью пере­страивать в речь косвенную и наоборот. По образцу предло­жений текста на основе их анализа через вопросы строятся новые предложения сходных синтаксических конструкций. Так любой из прочитанных текстов становится источником

Раздел III

для введения в речевой оборот нового словарного или фра­зового материала.

Следующее направление работы по обучению чтению — многоплановое воспитательное воздействие.Педагог, даже приступая к чтению с детьми нового рассказа (сказки, сти­ха), эмоционально возбуждает у детей интерес к процессу чтения и содержанию произведения. Это выражается радо­стной мимикой лица и в речевой форме: Мы будем читать очень интересную сказку (рассказ). Я думаю, что вам по­нравится. Дошкольники усваивают эмоциональный опыт по подражанию взрослому, особенно педагогу. Кроме этого, он обязательно дает нравственную оценку поступкам геро­ев, возмущается лгунами, притворщиками, трусостью, гру­бостью, выражает сочувствие слабым, обиженным, одобря­ет хорошие добрые дела. Дети также постепенно приучают­ся различать, что такое хорошо и что такое плохо. Они переносят эти оценки на свои поступки и действия. Практи­чески из каждого предлагаемого детям для чтения текста можно извлечь нравственную норму. Для этого подбор тек­стов осуществляется с прицелом на их воспитывающую роль.

Еще одним направлением работы по обучению старших дошкольников чтению выступает совокупность требований к самой технике чтения.Педагог показывает образец плав­ного чтения и делает паузы в конце предложения и внутри по синтагмам (словосочетаниям), не разрывает слова на ча­сти, не делит фразу на слова.

Ведется работа над орфоэпическим произнесением слов (ударения, оглушение звонких согласных в конце слова, за­мена она ав безударном положении и т. п.). Все эти упраж­нения проводятся путем сопряжённо-отражённого прогова-ривания и в процессе контроля за чтением детей вслух са­мостоятельно. Начинают детей учить чтению и про себя. Глухим детям может быть разрешено читать без голоса, но с дактилированием, т. е. не просто глазами, а и через движе­ния пальцев.

Чтение про себя по книге иногда контролируется так. Педагог останавливает чтение, например, прикрыв странич­ку или словесно («Хватит»), и предлагает ребёнку прого­ворить последнюю прочитанную фразу или слово. Дети

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________________ старшего дошкольного возраста

убеждаются в том, что чтение — это не рассматривание букв и буквенных цепочек, а восприятие осмысленных речевых единиц. Обычно предлагается читать про себя именно в це­лях закрепить ту информацию, которая передаётся в рече­вой форме данного текста, запомнить конкретные слова или речевые обороты. Естественно, что этот способ чтения ис­пользуется уже после многократного прочитывания вслух устно или устно-дактильно.

Задавая вопросы по содержанию прочитанного, педагог предлагает смотреть в текст и формулировать ответы, ис­пользуя материал текста, прочитанный про себя (глазами). Некоторые дети, читая про себя, проговаривают без голоса, но сохраняют слабую артикуляцию. Это может оставаться длительное время, и отказываться от этого не стоит. Но гром­кое чтение не данном этапе должно ещё быть преобладаю­щим.

Чтобы процесс чтения не был для детей утомительным, скучным и, когда содержание текста известно, просто не­нужным, предлагается читать не самому себе, а кому-ни­будь (маме, бабушке, воспитательнице). Адресное чтение носит коммуникативную направленность и приобщает де­тей к обмену с окружающими новой информацией, застав­ляет придерживаться правильного проговаривания речево­го материала из текста, чтобы слушающие хорошо понима­ли читающего.

В старшем дошкольном возрасте всемерно поощряется и самостоятельное чтение детей вне занятий по речевому развитию (в домашних условиях, в свободное от занятий время в дошкольном учреждении). Для этого в каждой груп­пе заводится библиотека разнообразной детской художе­ственной литературы. Используются небольшие тексты из знакомых слов для самостоятельного чтения и на занятиях. Даются предварительные инструкции, что дети будут сами читать какой-то текст (рассказ, сказку). После его прочиты­вания сначала выясняется, что поняли дети. Это выявляет­ся по частям. Один понял одно, другой что-то добавляет. Педагог подтверждает, что объяснение правильное, или вно­сит некоторое уточнение. А затем, когда в общем виде со­держание выяснено, можно задать вопрос: Что теперь тебе

Раздел III

непонятно? Иногда непонятными оказываются только не­которые слова.

Рассказов, доступных детям для самостоятельного чтения, в книге «Читаю сам» (вторая книга) имеется достаточно. Например, могут быть названы следующие: «Большая уборка», «Маша-растеряша», «Подарок другу» и др.

Педагог, ориентируясь на состав своей группы и уровень развития каждого ребёнка, может подбирать тексты для са­мостоятельного чтения и из обычных детских книжек. Важ­но, чтобы материал текстов был для детей посильным и при­влекательным по содержанию.

В любом случае читательские интересы детей развива­ются индивидуально и поддерживаются всеми окружающи­ми. Книга для неслышащего человека — один из важных факторов разностороннего развития и преодоления социаль­ного недостатка.

Как и в предыдущей возрастной стадии, в старшем до­школьном возрасте детей с нарушениями слуха материалом для обучения чтению могут служить книги Б.Д. Корсунскои«Читаю сам». Наряду с этим применяются различные книж­ки-самоделки, доступные по содержанию произведения дет­ской художественной литературы. Когда нет в наличии нуж­ного количества экземпляров детских книжек, отдельные тексты выписываются на доске, на плакатах, пе­чатаются на листах бумаги, из которых потом могут изго­товляться свои книжки.

Иногда тексты для чтения сочиняются самим педагогом, и он стремится насытить их важными для речевого разви­тия на каждом этапе материалом.

Короче говоря, тексты для чтения берутся из самых разных источников, подвергаясь незначительным сокращениям и адаптации. В любом случае при различных подходах к прора­ботке содержания прочитанного педагог пытается извлечь из этих материалов как можно больше для разностороннего раз­вития детей и возвращается к использованию ранее прочитан­ных текстов несколько раз. На основе их содержания органи­зуются игры, кукольные спектакли, они становятся темой для рисования и т. д.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_____________________________ старшего дошкольного возраста

Рассмотрим для примера работу над текстом сказки К. Ушинского,которая предлагается с незначительным уп­рощением. Она может быть представлена на плакате, на доске, на индивидуальных листочках.

Ветер и солнце

Однажды Солнце и сердитый северный Ветер заспорили о том, кто из них сильнее. Спор продолжался долго. Наконец, они решили дока­зать свою силу над путешественником. Этот человек ехал верхом на лошади по большой дороге.

Ветер сказал Солнцу:

— Посмотри, как я налечу на путешественника и сорву с него плащ.

Ветер стал дуть со всей силой. А путешественник застегнул все пу­говицы на плаще. Он сердился на Ветер, на плохую погоду, но ехал все дальше. Ветер сыпал на путешественника дождь и снег. Путешествен­ник завернулся в плащ, завязал пояс на плаще. Ветер никак не мог сдернуть плащ и очень злился.

Солнце с улыбкой смотрело на гнев Ветра. Солнце увидело бесси­лие Ветра. Оно спокойно выглянуло из-за облаков, обогрело, осушило землю. Путешественник сначала замерз от холодного Ветра, а потом почувствовал тепло от солнечных лучей. Путешественник поблагодарил Солнце, сам снял свой плащ и свернул его в узел.

А Солнышко сказало сердитому Ветру:

— Лаской и теплом можно сделать больше, чем гневом.

Учитывая, что ключевыми для данного текста являются слова спор, заспорили, гнев, ласка, педагог «выращивает» эти понятия задолго до чтения сказки.

Взрослые следят за всеми отношениями, которые скла­дываются у детей в группе, и обязательно фиксируют их, обозначая словесными средствами. Уже многократно при­менялись фразы: Олег и Максим заспорили о том, кто де­журный в понедельник (Олегу нравилось дежурить почти каждый день). Олег опять начал спор. Оля и Таня спорято том, кто будет парикмахером (при организации игры «Па­рикмахерская»).Кто-то из детей сломал у Димы постройку из кубиков. Дима сердится, готов вступить в драку. Вос­питатель говорит: Успокойся. Не сердись. Не гневайся. Мы поправим. Гнев не поможет.

Подобные ситуации в отношениях детей встречаются на каждом шагу. Обозначение словесными средствами всех про­явлений ласки, доброты, сочувствия, а также гнева, возму-

Раздел III

щения, упрямства в реальных условиях жизни детей долж­но предшествовать объяснению значений соответствующих слов после чтения связного текста.

Помимо подобного способа предварительной работы над словарем заранее подготавливается понимание содержания сказки о Солнце и Ветре за счет ежедневных наблюдений за погодой и записями в календаре погоды, который постоян­но ведется в каждой дошкольной группе. Регулярно харак­теризуя погоду, дети говорят о солнце, об облачности на небе, о ветре, об осадках — дожде, снеге. Поэтому описания солн­ца и ветра, которые становятся действующими лицами сказ­ки, у детей не может вызвать каких-то затруднений. Им вполне понятно, что ветер может быть злым, сердитым, хо­лодным, может сыпать дождем, снегом, а солнышко всегда бывает ласковым, его лучи греют, подсушивают мокрую зем­лю... У ветра — гнев, у солнышка — ласка.

Убедившись, что указанный набор понятий у детей уже имеется, педагог организует рассказывание сказки, привле­кая для демонстрации определенные предметы — замести­тели ее персонажей: круглый желтый предмет (шарик, кру­жок из картона с нарисованными глазами и улыбающимся ртом) — солнышко, серый, помятый, с рваными краями ку­сок бумаги — ветер, палочка с сидящей картонной фигур­кой человека в плаще — путешественник. Рассказ получа­ется примерно такой.

Вот это Солнце. А это Ветер. Солнышко ласковое, доброе, всегда улыбается. Ветер — холодный, злой, сильно дует, срывает листья с де­ревьев, поднимает с земли пыль, мусор.

Однажды Солнце и Ветер встретились. Они начали спорить. О чем они спорили? Ветер говорит: «Я сильнее тебя». А солнышко отвечает: «Нет, я сильнее, чем ты!». Солнце и Ветер долго спорили о том, кто сильнее.

Вдруг они увидели, что по дороге едет верхом на лошади чело­век. На улице было прохладно. Какая у человека одежда? На нем плащ. Кто он, этот человек? Он путешественник. Он ездит по разным горо­дам и странам. Путешественник изучает природу и жизнь людей. По­том он напишет книгу.

Солнце и Ветер решили доказать свою силу над путешественни­ком. Ветер говорит: «Посмотри, как я налечу на путешественника, буду сильно дуть и сорву с него плащ». А солнышко спокойно отве­чает: «Ну давай, попробуй».

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей

старшего дошкольного возраста

Ветер стал дуть сильно-сильно. Путешественник застегнул все пу­говицы на плаще и поехал дальше. Ветер подул еще сильнее, изо всех сил. Он стал сыпать на путешественника дождем и снегом. Пу­тешественнику было холодно. Он завернулся в плащ, завязал на пла­ще пояс. Ветер никак не мог снять плащ с путешественника.

Солнце увидело бессилие Ветра и стало улыбаться. Оно выгляну­ло из-за облаков, обогрело и осушило землю. Путешественнику ста­ло тепло от солнечных лучей. Он снял плащ сам, свернул его в узелок и поехал дальше. Он поблагодарил Солнышко за тепло и ласку, ска­зал: «Спасибо тебе, Солнышко. Ты доброе, ласковое».

Солнце сказало Ветру: «Ласка лучше, чем гнев. Лаской можно сде­лать больше, чем гневом». Ветер не мог снять плащ с путешественника. Почему? Потому что был злой, но гнев ему не помог. Путешественник сам снял плащ, потому что стало тепло. Ласка помогла снять плащ. Значит, кто победил в споре, кто выиграл? Конечно, Солнышко.

Рассказывая сказку и обыгрывая предметы, изобража­ющие действующих лиц, педагог привлекает детей к про-говариванию отдельных фраз. Дети следят за сюжетной линией и за теми речевыми оборотами, которые использу­ет педагог.

Отдельные слова из текста могут быть даны и на табличках: путешественник, завернулся в плащ, обогрело землю, победить в споре, доказать свою силу, бессилие Ветра. Они понятны де­тям по контексту, но еще не совсем введены в их речь.

На следующем этапе работы детям раздаются листочки с напечатанным текстом сказки. Педагог предлагает самосто­ятельно вслух прочитать сказку. По тому, как дети реаги­руют на восприятие письменного текста, педагог видит, что они узнают в прочитанном то содержание, которое им было передано в рассказывании и демонстрации предметов, обо­значающих персонажей. В процессе чтения текста сказки педагог даёт образец правильного чтения. Особенно это ка­сается диалогов. Важно показать интонацию, выражение лица говорящего. После одного-двухразового чтения демон­стрируется содержание на рисунках. Изображается ветер (темные косые полосы с сердитой головой, сплошные ло­маные колючие линии). Выясняется, кто это, какой он, что он хочет и т. п. Затем также обсуждается изображе­ния солнышка и путешественника. Содержание прочи­танного тем самым усугубляется. Задаются по тексту смысловые вопросы:

Раздел III

— О чем поспорили Солнце и Ветер?

— Как они решили доказать свою силу?

— Кто такой путешественник?

— Что хотел сделать с ним Ветер?

— Как защищался от Ветра путешественник?

— Что делало Солнышко?

— Что сделал путешественник?

— Кто оказался прав?

— Почему Солнышко победило Ветер в споре?

Дети выбирают из текста ответы на вопросы. В заключе­ние педагог предлагает придумать свою сказку о споре ка­ких-нибудь предметов.

Коллективно определяются действующие лица сказок, какие-то предметы, которые как будто спорят между со­бой (ложка и вилка, зима и лето, руки и ноги, день и ночь и т. д.). Педагог помогает детям выбрать предмет спора и способы доказательства силы, полезности, нужности. Вне занятий, в свободное время готовится совместно с воспита­телем или с родителями драматизация сказки. Изготав­ливаются костюмы, распределяются роли, прорабатыва­ются диалоги. Спектакль по сказке оставляет в памяти детей не только проработанные речевые средства, но и ут­верждение о том, как доказывается на деле правота, усваи­вается моральное правило, что доброта и ласка лучше, полезней, сильнее злости, грубости, гнева.

На содержание данной сказки, на спор Ветра и Солнца в дальнейшем приходится ссылаться, когда в отношениях между детьми возникают какие-то конфликты (А помните спор Солнца и Ветра?).

Как видим, на примере чтения данной сказки использо­вались разнообразные методы: репродуктивные(воссозда­ние содержания, близкого к тексту), проблемные(выясне­ние кто, почему и как победил в споре, что на самом деле сильнее), творческие(зарисовка, драматизация, составле­ние новых сказок на сходную тему). Такие методы в любом сочетании могут быть использованы при разной их моди­фикации в обучении чтению любых произведений, кото­рые включаются в занятия по развитию речи.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________________ старшего дошкольного возраста

Вполне понятно, что такая работа требует тщательной подготовки, оформления, анализа речевого материала по сте­пени его доступности, соблюдения постепенности в услож­нении отрабатываемого словаря и фразеологии, эмоциональ­ного настроя и адекватной реакции на любые отношения детей к прочитанному.

Педагогу приходится держать в голове все сходные с со­держанием текста случаи из жизни детей, всю информа­цию, которую они когда-то уже получили. Педагог думает о том, что нужно добавить к ранее известному детям, в каких аспектах развить значение даже усвоенного ранее речевого материала.

Обучение письму

Как уже отмечалось выше, собственное письмо дошколь­ников с нарушенным слухом используется исключительно в целях фиксации слова в графическом коде, продления его жизни, которое в устной речи имеет менее продолжитель­ное существование. Кроме того, письменное воспроизведе­ние структуры слова подготавливает его анализ, тем самым способствуя запоминанию.

Первоначально дети воспринимали слова зрительно с таб­личек в целом виде (синтетически). Знакомые короткие сло­ва они могут и срисовывать уже в 3 года, обводят их пальчи­ками или карандашом. В число этих слов обычно входят такие: мама, папа, собственное имя, некоторые названия любимых игрушек, животных и т. п. Желание писать при интенсивном использовании письменных табличек у детей возникает рано — до трех лет. Педагог не заставляет детей писать буквы, слоги, слова, но если они начинают писать свои каракули, помогает им лучше увидеть образец (печат­ное слово, отдельные буквы в нем). При этом он старается закрепить те пассивные движения, которые требуются при воспроизведении крупных букв. Это делается путем направ­ления руки ребенка рукой взрослого. От ребенка не требует­ся точного соблюдения строки, размера букв, но ему дается направление письма на листе бумаги (на доске, на снегу, на

Раздел III

песке и т. д.), т. е. желательно, чтобы слово писалось слева направо. Некоторые дети пишут слово справа налево (с кон­ца слова к его началу) и даже снизу вверх (а затем лист разворачивается на 180°). Никакого обучения каллиграфии на ранних возрастных этапах быть не должно, но последо­вательность в срисовывании букв любого слова необходима, так как это связано с правильным устным проговаривани-ем, с дактилированием. У многих детей изначально форми­руется зеркальное воспроизведение письменного слова. Это важно преодолевать частым показом направления зритель­ного восприятия слов с табличек (проводится черта паль­цем от начала слова к концу) и даже постепенным отгиба­нием части табличек со слогами или буквами.

По мере продвижения детей в речевом развитии педагог, показывая образцы письма детям, обращает их внимание па.расположение слова на пространстве листа бумаги, по­казывает, что нельзя слово «нарисовать» где-то в уголке или с одного боку. Но в целом детям предоставляется известная свобода, и они не подозревают, что начали учиться писать. Разумеется, здесь не должно быть никаких специальных упражнений или тренировок в написании одних и тех же слов или их элементов.

Чем старше становятся дети, тем точнее срисовываются или воспроизводятся по памяти отдельные слова, а некото­рые слова заменяются весьма своеобразным письмом: и чер­канием, и ломаными линиями, и рисунком заборчиком. Пе­дагогу не следует запрещать детям писать каракули и пы­таться переводить их на правильное письмо. Наоборот, и черкание, и включение в каракули приближенно воспроиз­веденных букв или их элементов создают условия для по­степенного перехода к общепринятому шрифту, к более точ­ному восприятию печатного слова.

По мере овладения аналитическим чтением и дактили­рованием навыки письма заметно улучшаются. Однако до конца дошкольного периода дети пишут только печатными буквами, постепенно подравнивают размеры букв друг к дру­гу. Точное соблюдение письма по линиям не является стро­го обязательным. Переписывание одних и тех же слов или фраз в целях улучшения графической стороны нежелатель-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________________ старшего дошкольного возраста

но. Требования к письменному слову примерно такие же, как к любому рисунку: похоже, непохоже, чисто, аккурат­но, красиво или некрасиво.

Иными словами, письмо здесь выступает как вид рече­вой деятельности, когда ставится цель передать небольшую информацию отсутствующему человеку (письмо, записка, поздравительная открытка маме, заболевшему другу и т. п.) или ответить на вопросы. При этом всем даются разные за­дания ( своего рода уплотненный опрос). Например, при ра­боте по теме «Весна»педагог после беседы, описания карти­ны, игры «Бывает — не бывает» раздает детям листочки с заданиями: Напиши названия весенних месяцев, Напиши названия перелетных птиц, Напиши, что делают дети в саду и в огороде весной и др. Каждый ребенок вспоминает свое и пишет в соответствии с заданием.

Во время пребывания детей вне дошкольного учрежде­ния (дома) они могут записывать в блокнотики или тетради названия детских фильмов, которые посмотрели, учрежде­ний, которые посетили (фотография, магазин, зоопарк, цирк, музей), имена знакомых и друзей, с которыми встре­чались. Дети при подготовке к праздникам могут записы­вать тексты стихов и песенок, которые затем заучивают наи­зусть. В игровой форме обсуждается рекомендация врача больному и воспроизводится в письменной форме. Дети сами придумывают, кому нужно полоскать горло, кому пить таб­летки или сироп, кому ставить горчичники и т. п. Письмом пользуются и на занятиях по формированию математиче­ских представлений: ведется запись вопросов к задаче, от­вет, пишутся цифры.

В старшем дошкольном возрасте может быть предложе­но детям завести записные книжки, куда вносятся важные для них самих сведения, в том числе: дата рождения, фами­лии, имена, отчества родителей, домашний адрес, номер до­машнего телефона, место работы родителей и т. п.

К концу дошкольного периода многие дети, которых никто не учил рукописному шрифту (как показали специ­альные проверки), могут читать знакомые слова и фразы, предъявляемые им в письменном виде. Привыкание глаз к печатным буквам ускоряет процесс восприятия рукопис-

Раздел III

ного шрифта. Разумеется, это умение формируется у детей при особой мотивации, когда им важно понять содержание информации, касающейся их самих. Например, дети не­редко смотрят в планы педагога, которые лежат раскрыты­ми на его столе, — их интересует, кто из них будет остав­лен на индивидуальное занятие, кто будет разучивать сти­хи или песенки к утреннику, кому предназначен тот или иной речевой материал для отработки. Они читают записи вслух и сообщают об этом друг другу, демонстрируя педа­гогу свое умение читать «взрослые» буквы. В целом это говорит о формирований у детей готовности к овладению письмом в школе, а главное — о развитии языковой спо­собности.