Висловлювання "ланцюжком"

Цей вид вправ є особливо корисним у процесі формування загально-мовленнєвих умінь за аналогією до зразка вчителя. Окрім того, під час виконання такої вправи учні вчаться слухати співбесідника не перебиваючи його. Педагог пропонує учням розказати про себе за початком, який задає сам. Наприклад: "Найбільше я люблю їсти... або гратися з ...". "Моя мама радіє, коли я...". "Я найбільше люблю... (що робити)?" "Мені весело (у мене гарний настрій), коли...". Щоб залучити всіх учнів до висловлювання, можна скористатися грою "Естафета", під час якої кожний після побудови висловлювання передає "естафету" (це може бути клубочок ниток, м'ячик і т.д.) іншому.

Створення ситуацій для спілкування в парах з метою одержання інформації.

Вчитель пропонує кожному учневі звернутися до свого сусіда із запитанням і дізнатися про щось, наприклад, про те, що він любить робити найбільше (або: чи є в нього братик або сестричка; що подарував йому Дід Мороз і т. д.). Можна дати завдання дізнатися про щось удома в батьків.

Не рекомендується давати учням одночасно більше одного комунікативного завдання. При цьому важливими є чіткі інструкції щодо початку спілкування та його закінчення (можна використовувати різноманітні сигнали: звукові, зорові, наприклад, малюнки із зображенням закритого та відкритого ротика). Після того, як діти поспілкуються, вчитель має запитати в деяких учнів про , що вони дізналися.

Інсценізація прослуханих чи колективно складених казок, оповідань.

На початковому етапі діти лише відтворюють репліки героїв казок (таких, як наприклад, "Ріпка", "Колобок") з відповідною інтонацією, а згодом, — імпровізують, передаючи основний зміст реплік героїв своїми словами.

Інсценівка "Стежинка до лісової школи ".

Вчитель повідомляє, що надійшов лист від лісових мешканців, які запрошують першокласників до себе в гості до лісової школи, але адресу звірята не вказали. Для того, щоб знайти дорогу до лісової школи, треба запитати в звірів, які зустрінуться в лісі, де вона знаходиться. (Вчитель спрямовує дітей на вживання слів ввічливості, "щоб навіть хижі звірі відповідали охоче"). Далі педагог призначає дітей на ролі "вовка", "ведмедя", "лисички", "кабана" (вони одягають відповідні маски-шапочки і стають біля дошки). Усі інші виходять із-за парт і "прямують до лісу" (імітують ходу). (Увага! Для орієнтації тих, хто розповідатиме про дорогу, доцільно на дошці намалювати піктограму (схематичне зображення) руху і проговорити слова: прямо, праворуч, навколо, через місточок, галявина.) Діти, зустрічаючи "вовка", потім — "ведмедя" та ін., запитують у них, як пройти до лісової школи, ті — відповідають. (Наприклад: "Ідіть прямо, біля сосни повернете праворуч, а там, біля пенька, спитаєте лисичку і т. д. .., а на галявині буде лісова школа").

5. Розігрування мовленнєвих ситуацій, складених на основі ситуативних малюнків(з яких зрозуміло, про що можуть говорити герої). Після розгляду малюнка вчитель пропонує дітям здогадатися, про що "говорять" герої, зображені на ньому, та озвучити в парі їхню розмову-діалог.

Розігрування дітьми уявних (за словесним описом) мовленнєвих ситуацій.

Проведення рольових ігор.

Співпраця в парах, у міні-групах.

Переказування тексту з орієнтацією на слухача.

Взаємопов’язане навчання описів, роздумів, міркувань

Уява школярів про текст розширюється під час вивчення стилів мовлення у певних мікрожанрах - описі, розповіді, роздумі .

Текст є основною одиницею висловлення. Тому знання структури тексту, його теми, зв'язків для написання переказів різних жанрів є закономірною потребою.

Диференціація навчання

Один із шляхів здійснення раціонального поєднання різноманітних форм організації роботи: колективної, парної та індивідуальної, їх поєднання в ході уроку створює умови для одночасної роботи з різним, але доступним навчальним матеріалом для учнів як з більшими, так і меншими навчальними можливостями.

Різні прийоми диференційованих завдань спрямовані на те, щоб усі учні вчились розвивати своє мовлення. Поступово, на наступних етапах, учитель зменшує різноманітні способи допомоги і ускладнює завдання для окремих груп дітей, залежно від рівня сформованості певних навичок самостійного виконання вправ.

Отож, диференціація навчання на уроках української мови у початкових класах забезпечує: відновлення та відтворення необхідних логічних зв’язків попереднього матеріалу з новим; визначення шляхів ліквідації прогалин у знаннях учнів; осмислення і формування логічних мисленнєвих операцій; активізацію пізнавальних процесів та формування позитивної учбової мотивації в спеціально створених умовах.

2.2. Результати досягнень навчання, методичні рекомендації.

Експериментальне дослідження проводилось на базі рівненської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів №15 міської Ради. У дослідженні взяли участь 53 учнів: 28 учнів 3 -А класу і 25 учнів 3-В класу.

Творчі роботи, написані учнями на підсумковому етапі експериментального навчання, дають підстави говорити, що в учнів експериментальних класів вдосконалилися структурно-композиційні вміння (вони чітко структурують власні твори, виділяючи їх абзацами); вміння, пов’язані із змістовою стороною тексту (розкривають запропоновані теми, виражаючи в тексті головну думку); уміння правильно в мовному аспекті оформляти тексти (дотримуються особливостей тексту залежно від його типу та стилю, забезпечують тематичну єдність та зв’язність викладу думки).

Як свідчить аналіз зріс рівень творчості учнів, що яскраво ілюстровано наявністю в дитячих творчих висловлюваннях, власних емоційно - ціннісних оцінок; здатністю бачити у звичайних явищах, предметах щось нове; багатством уяви; естетичним почуттям краси; незалежністю суджень.

За результатами підсумкового етапу експериментального навчання можна зробити висновок, що відбулися позитивні зміни у формуванні текстотворчих умінь учнів експериментальних класів. Так, рівень розвитку здібності творчо створювати нові комбінації із окремих елементів піднявся, тому позитивно змінилися показники ступенів виконання творчих вправ : низький рівень – 10%, середній – 52%, високий - 38%.

Після використання експериментальних вправ, розроблених нами, виявили , що більшість учнів позитивно змінила показники свого рівня творчого мислення, їхні творчі роботи набули різноманітних мовних «барв»,стали більш казковими, яскравими, цікавими, учні більше використовують мовні засоби (прикметників, синонімів, антонімічні пари, фразеологізми). Внаслідок бесіди вчителі і батьки помітили позитивні зміни креативного розвитку своїх дітей . Змінилося ставлення педагогів до цієї проблеми .

Рекомендації:

1.Систематично використовувати творчі вправи на кожному уроці української мови в початкових класах;

2.Активно застосовувати мовленнєві ситуації, рольові ігри, інсценівки, проблемні ситуації, казкових героїв, наочні матеріали, посібники, ТЗН (DVD, комп’ютерну техніку, аудіо програвачі та ін) ;

3.Використовувати індивідуальні особливості розвитку творчого потенціалу кожного учня;

4.Диференціювати навчальний матеріал відповідно до вікових та психологічних особливостей розвитку школярів;

5.Розширювати межі застосування творчих завдань при кожній можливості (на перерві, під час прогулянок, екскурсій) і т д.

Висновки

Теоретичний аналіз , експериментальні дані одержані в ході дослідження проблеми розвитку зв’язного мовлення молодших школярів на уроках української мови, дозволяють робити наступні висновки:

1. Розвиток навичок текстотворення у молодших школярів на уроках української мови має не тільки педагогічне, а й соціальне значення, служить засобом пізнання навколишнього світу, розвитку мислення, оволодіння мовою як засобом спілкування і пізнання.

2. Текстотворення – це найважливіший вид роботи з розвитку мовно – мовленнєвих умінь, що виконує дидактичні функції розвитку сприймання, уяви, мислення як основи словесної творчості, засвоєння молодшими школярами елементарних взаємопов’язаних знань мовно – мовленнєвого характеру.

3. У зміст роботи з розвитку монологічного мовлення входить робота над подоланням труднощів творення висловлювань, тобто, «упорядкування і видача » власних думок; створення сприятливого для творчості мікроклімату; усвідомлення причиново – наслідкових відношень, розвиток основних комунікативних умінь, розширення знань про текст як мовленнєву одиницю.

4. Етапи мовленнєвої творчості мають бути взаємопов’язані і взаємообумовлені : орієнтування в ситуації, аналіз умов і мотивів текстотворення; планування ходу думки; добір мовних засобів для вираження продукту розумової діяльності; забезпечення зворотного зв’язку .

5. Формування навичок зв’язного мовлення забезпечується доцільним керуванням розвитком спеціальних умінь – інформаційно–змістових, структурно-композиційних, умінь добирати мовні засоби для вираження думки, розвивати головну думку, вдосконалювати своє мовлення.

6. Рівень сформованості інформаційно-змістових умінь підвищується за рахунок творчої активності учнів, осмислення теми та загального спрямування думки утворюваного тексту, поетапного опрацювання структурно - смислових компонентів тексту.

7. Високий рівень вияву структурно-композиційних умінь під час творення тексту – свідчення значної уваги в експериментальному навчанні до усвідомлення внутрішньої організації різних типів текстів,їх призначення відповідно до мети і умов спілкування.

8. Комунікативно доцільному вживанню лексичних, граматичних та інтонаційних багатств рідної мови в учнів експериментальних класів сприяє використання мовно-мовленнєвих, пошуково-аналітичних вправ з елементами диференціації, обґрунтування вибору мовних засобів, словесне малювання; конструктивні (відновлення, поширення, зіставлення, редагування, переказ) та творчі вправи; організація колективних спостережень, ігрової та предметно – практичної діяльності, проведення уроків мислення серед природи, екскурсій; розвиток комунікативних і мовних умінь у взаємозв’язку.

9. Найефективнішими виявилися наступні прийоми активізації мовленнєвої творчості : проблемна постановка завдань, зорієнтована на механізм діяльності уяви, мислення; цілеспрямоване збагачення чуттєво-емоційного досвіду дітей, розширення їхнього кругозору; взаємозв’язок різних видів мовленнєї діяльності (аналіз, відтворення, побудова тексту); врахування ситуації текстотворення, яка повинна максимально наближатися до реальних умов.

10. Розвиток навичок текстотворення молодших школярів відбувається успішніше за умови планового систематичного наукового керівництва, в якому враховуються вікові та індивідуальні особливості школярів, їх запити та інтереси, забезпечується природна комунікативність мовлення.

11. Вироблення текстотворчих умінь має стати аспектом повсякденної навчальної роботи і пов’язувати з вивченням програмних тем. Прийоми активізації мовленнєвої творчості повинні застосовуватися на кожному уроці української мови у початкових класах.

12. Експериментальна робота засвідчила ефективність розвитку текстотворчих умінь учнів через спеціально організовані уроки творчості, засновані на ефективному керуванні їх мовно-мовленнєвою діяльністю, що зумовлене психолого педагогічною підготовкою вчителя, цілеспрямованим послідовним добором і використанням комплексних вправ, організацією чуттєвого сприймання.