I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА

ББК 88.8

Г18

Главный редактор

Д. И. Фельдштейн

Заместитель главного редактора

С. К. Бондырева

Члены редакционной коллегии:

Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М.

Г18 Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

Учебное пособие включает психодиагностические и коррекционные методики для исследования особенностей психического развития ребенка в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах, особенностей деятельности, поведения, общения. Банк методик психологического исследования по каждому разделу предваряет краткий комментарий.

Книга адресована студентам, учащимся и преподавателям педагогических учебных заведений, а также всем, кто интересуется проблемами психолого-педагогического и социально-психологического характера, возникающими в процессе обучения и воспитания, общения и разнообразных отношений с детьми.

ISBN 5-89112-048-8 (Институт практической психологии)

ISBN 5-89395-085-2 (НПО «МОДЭК»)

© Издательство «Институт практической

психологии», 1998.

© Издательство НПО «МОДЭК».

Введение

Психодиагностика в принятом нами смысле, вынесенном в заглавие данной книги, – это совокупность способов и средств определения индивидуально-психологических характеристик личности для последующего, при необходимости, коррекционного воздействия на ее развитие. Исходя из этого определения, прежде всего надо осознать высочайшую ответственность всех тех, кто берется осуществить эту функцию. Уровень профессионализма такой деятельности включает в себя по крайней мере два составляющих элемента. Способность: а) собрать факты и дать им обоснованное объяснение; б) подобрать адекватные приемы психолого-педагогического воздействия. Очевидно, что для комплексного решения этой двуединой задачи наиболее эффективно сочетание усилий специалистов-профессионалов психологической службы и опытных учителей-практиков.

Исходный момент данной комплексной работы – набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагносцируемого субъекта. Основными методами, принятыми в современной психологии для решения такой задачи, являются наблюдение и тестирование. Напомним известные в современной психологической науке рекомендации по практическому применению этих методов.

Под наблюдением понимается целеустремленный и планомерный сбор информации с последующей систематизацией фактов и формулированием выводов. Педагогическая наблюдательность учителя, а мы именно ее имеем в виду, по определению Л. А. Регуш *, включает два взаимосвязанных компонента: перцептивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, составляющее основу перцептивного компонента наблюдательности, требует известной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников, т. е. «анализирующее наблюдение», которое поощрял и культивировал в своей педагогической деятельности А. С. Макаренко.

* См.: Регуш Л. А. Тренинг педагогической наблюдательности. / Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 86-92.

Эмпатия, как известно, характеризуется способностью к отображению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств. Понимание и «эмоциональная сопричастность» являются не только результатом мышления или переживаемых чувств, но одновременно и результатом наблюдений. Именно поэтому при характеристике и развитии педагогической наблюдательности в качестве одного из компонентов нужно рассматривать способность к эмпатии. Учитель должен уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию. Наблюдение служит тем источником, через который учитель может получить знания, необходимые для подобного отражения. В качестве самоконтроля правильности познания мира другого человека могут служить рефлексивные суждения.

Еще О. Бальзак писал: «Моя наблюдательность приобрела остроту инстинкта: не пренебрегая телесным обликом, она разгадывала душу – вернее сказать, она так метко схватывала внешность человека, что тотчас проникала в его внутренний мир; она позволяла мне жить жизнью того, на кого была обращена, ибо наделяла меня способностью отождествлять с ним себя самого» **.

** Цит. по кн.: Моруа А. Прометей, или Жизнь Бальзака. – М., 1968. С. 638.

Следует подчеркнуть, что метод наблюдения – главный и наиболее доступный для учителя. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксирование наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождающих.

Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения:

1. Наблюдение должно иметь определенную цель. Чем уже и точнее его цели, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.

2. Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то надо заранее составить вопросник. Результаты подробно фиксируются записями, фотографиями, звукозаписями и т. д.

3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Чем детальнее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем точнее определены критерии оценок этих признаков, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.

4. Психолого-педагогические явления следует наблюдать в реальных естественных условиях. Если, например, объект исследования – учебная работа учащихся на уроке, то рекомендуется выбирать второй, третий и четвертый уроки, так как на последних дает о себе знать усталость, а, во время первого урока – некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной деятельности в конце учебной четверти, так как у школьников возможны признаки переутомления.

5. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сопоставимыми: с применением одинаковых критериев, данных, полученных через равные промежутки времени, в одних и тех же оценках и др.

6. Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут быть допущены при наблюдении и предупреждать их *.

* Подробнее см. в кн.: Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. – Таллинн, 1980.

Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в деятельности учителя, нужно иметь в виду, что на протяжении уже многих десятилетий в международном опыте наиболее цивилизованных стран широко и эффективно использовалось тестирование.

К сожалению, этот опыт в нашей стране длительное время замалчивался или даже осуждался, а тесты, естественно, не разрабатывались. Не будем здесь обсуждать причины происшедшего, отметим лишь то, что к настоящему времени возможности и необходимость использования тестов для диагностики индивидуально-психологических характеристик осознаны.

Тестирование – это метод психологической диагностики, применяющий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие конкретную шкалу значений. Существуют три основные сферы тестирования: а) образование (в связи с увеличением продолжительности обучения и усложнением учебных программ); б) профессиональная подготовка и отбор (в связи с возрастанием темпа роста и усложнением производства); в) психологическое консультирование (в связи с ускорением социодинамических процессов). Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик. Сам его процесс может быть разделен на три этапа: 1) выбор теста с учетом цели и степени его достоверности; 2) проведение тестирования согласно инструкции к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах требуется профессионализм, участие или консультация психолога.

Тест – система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества (свойства) личности. Тест, созданный для измерения одного свойства, называется гомогенным. Их совокупность, связанная общей концепцией или теорией измерения разных свойств личности, образует гетерогенный тест.

Принято различать тесты достижения, тесты интеллекта, тесты креативности, тесты критериально -ориентированные, тесты личностные и тесты проективные.

Тесты достижений– одна из методик психологической диагностики, позволяющая выявлять степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками.

Тесты интеллекта– методики психологической диагностики, предназначенные для выявления умственного потенциала индивида. В большинстве случаев испытуемому на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логические отношения классификации, аналогии, обобщения и т. д., между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и др.

Тесты креативности– совокупность методик для изучения и оценки творческих способностей личности. Способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации были выделены среди интеллектуальных способностей в особый тип и названы креативными.

Тесты критериально - ориентированные– методики психологической диагностики, позволяющие выявить, насколько испытуемый владеет знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. По своей сущности эти тесты представляют собой инструмент обратной связи в организации процесса обучения; другими словами, позволяют обнаружить при анализе результатов конкретные недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп, и наметить меры их ликвидации.

Тесты личностные– методы психодиагностики, с помощью которых измеряются различные стороны личности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Известно несколько сотен разновидностей личностных тестов. Они обычно имеют одну из трех форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия, включающие перцептивные, когнитивные или оценочные задачи, оценку себя, своих личностных конструктов; 3) проективные методы. Имеются тесты и смешанных форм.

Тесты проективные– совокупность методик целостного изучения личности (что является основанием для некоторых авторов рассмотрения их как одной из форм личностных тестов). Они основываются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство психологической защиты, но и обусловленность процессов восприятия следами памяти всех прошлых восприятий. Различают ассоциативные тесты (напр., незаконченные предложения или рассказы), экспрессивные (психодрама, рисование на свободную тему, игра и т. д.). Один из наиболее распространенных ассоциативных тестов разработан Г. Роршахом, который (на основе интерпретации ассоциаций испытуемого по чернильным пятнам) позволяет изучить эмоциональные особенности человека, невротические реакции и др. Большим достоинством проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию таких содержаний внутреннего мира субъекта, которые он часто не в состоянии прямо выразить (особенно ребенок), и позволяют сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке. Надо иметь в виду, что проективные тесты требуют широкой теоретической подготовки экспериментатора и практического опыта по использованию методики.

Заметим, что конкретные методики, включенные в пособие, предназначены не только для диагностики, но и для прогностики, а также коррекции и стимулирования развития тех черт личности или психических функций старшего дошкольника и младшего школьника, которые заслуживают, на наш взгляд, особого внимания. Особо подчеркнем, что коррекционная работа с ребенком может и не обеспечить сразу желаемых целей. В этом случае нужна постановка формирующих экспериментов.

Напомним читателю, что период жизни старшего дошкольника и младшего школьника сопровождается необходимостью решать не менее сложные проблемы, чем в период подростничества. За столь короткое время (5-10 лет) происходит смена ведущей деятельности (место игровой занимает учебная, в недрах которой к концу младшего школьного возраста зарождается и конкурирует с ней общение со сверстниками); решаются проблемы, связанные с подготовкой ребенка к систематическому обучению в школе первой ступени и готовностью к успешному продолжению образования на второй ступени средней школы (в лицее, в гимназии и др.).

Не исключено, что в ряде случаев потребуются и дополнительные специальные консультации по поводу образовательных проблем того или иного ребенка. В современных условиях в качестве консультантов могут выступить следующие специалисты: аллерголог, аудиолог, диетолог, логопед, оптометрист, офтальмолог, педиатр-невролог, детский психолог, специалист по работе с неспособными к обучению детьми, трудотерапевт, физиотерапевт, школьный психолог.

Все методики для удобства их практического применения сгруппированы следующим образом:

I. Общая характеристика старшего дошкольника.

II. Готовность ребенка к обучению в школе.

III. Личность младшего школьника.

IV. Мир общения младшего школьника.

V. Познавательная сфера младшего школьника.

VI. Учебная деятельность младшего школьника.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА

Комментарий к разделу

В период дошкольного детства (3-7 лет) происходит первоначальное становление личности, сопровождающееся существенными качественными изменениями, специфическими особенностями, учет которых во многом предопределяет полноценное психическое развитие ребенка, успешное взаимодействие с ним на разных этапах и в разных ситуациях детской жизни.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ведущей деятельностью продолжает оставаться игра (преимущественно – сюжетно-ролевая). В ней развиваются, совершенствуются различные психические функции ребенка – речь, восприятие, мышление, воображение, память и др. Но самые главные изменения происходят в мотивационно-потребностной сфере ребенка: к концу дошкольного возраста формируется способность к соподчинению мотивов, развивается самосознание, изменяется восприятие своего места в системе отношений с окружающими.

Практика и специальные психологические исследования показали, что для пятилетних детей более значимыми являются близкие взрослые люди, знакомые предметы и т. п., т. е. довольно узкий круг интимно-личностных отношений. У них не обнаруживается пока субъективного отношения к социальным ценностям, осознанного понимания их смысла, потребности оценить их и т. д. Только в конце дошкольного возраста, к шести годам, позиция ребенка «Я и общество» меняется на позицию «Я в обществе», формируется стремление и умение оценивать поступки, поведение других детей и взрослых в процессе той или иной конкретной деятельности *.

* См.: Ермоленко-Сайко В. Д. Психологические особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возрасты: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М.,1984, а также другие работы специалистов в области детской психологии, представленные в списке литературы пособия.

Предлагаемые методики исследования позволяют выявить сравнительные характеристики личности старшего дошкольника, особенности его деятельности, поведения, мира общения, познания и др. психических проявлений.

2. Исследование сознания, самосознания, поведения и деятельности ребенка **

Методика на выявление типа отношения «Я – другой» ****

**** Методика № 2 предъявляется после исследования ценности, а также беседы, в которой выясняется, что ребенок больше всего любит, что больше любит делать, что считает самым главным и т. п.

 

Предварительно по рекомендации воспитательницы отбирались дети из средней группы, с которыми (с каждым в отдельности) репетировали его роль. Ребенку предлагалось сыграть в «военную игру», в которой нужно догадаться, кто из приходящих в экспериментальную комнату детей «шпион», «обманщик» и т. п. (в зависимости от уровня понимания ребенка). Если ребенок хочет взрослым помочь, то ему придется сидеть в уголочке на стульчике и делать вид, что он очень расстроен и даже что он плачет. Взрослым предлагались условные знаки, например: «Когда я громко начну кашлять, ты закрой ручками лицо и сделай вид, будто ты плачешь». Говорилось также, что это военная тайна и что он не должен никому об этом рассказывать. Дети на удивление удачно справлялись с предложенной ролью. Все испытуемые верили в подлинность описываемой ниже ситуации. Дети этих двух групп в детском саду не общались между собой. Сам эксперимент состоял в следующем.

В экспериментальной комнате сидит, повернувшись к окну, «актер» из средней группы детского сада. На полу в одном конце комнаты разбросаны детали от одного «Строителя», в другом – от второго. На маленьком столике стоит таз с теплой водой, перед ним стульчик, лежат две тряпки.

Когда в комнату входит испытуемый из старшей группы, отмечаются следующие особенности его поведения: растерян, смотрит на плачущего ребенка, оглядывается вокруг, равнодушен и т. д. Затем взрослый обращается к испытуемому, говоря, что не смог узнать, почему ребенок-«актер» плачет. Отмечается реакция испытуемого: предлагает сам узнать, в чем дело, молчит и т. п. Фиксируются любые особенности поведения ребенка-испытуемого. Одни дети при вопросе взрослого: «Как ты думаешь, почему он (а) плачет?» – сразу обращают внимание на беспорядок в экспериментальной комнате, другим приходится подсказывать, прося посмотреть вокруг. Почти все дети обращают внимание на то, что детали «Строителя» не убраны. Затем взрослый подходит к «актеру» и, пошептавшись с ним, говорит: «Вот в чем дело. Оказывается, их группу сегодня будет проверять комиссия. Будут также проверять, чисто ли вымыты игрушки, хорошо ли вытерты и аккуратно ли уложены в ящики детали «Конструктора», а вот он (а) устал (а) очень и больше ничего не может делать».

Все испытуемые при этом предлагают в той или иной форме свою помощь. Различия в словесных формулировках помощи частично свидетельствуют о ее действительной мотивировке. Затем взрослый объясняет, что и как надо делать (мыть, вытирать очень-очень хорошо, чтобы все блестело, а то комиссии не понравится, и аккуратно складывать в ящики).

Испытуемый начинает уборку, а взрослый говорит, что надо мыть и вытирать еще лучше, или какие-то детали просит перемыть. Если испытуемый отказывается или предлагает успокоить ребенка-«актера» своим способом, например, покатать на машине (в комнате стоят детские машины), то взрослый апеллирует к ситуации ребенка-«актера» в такой последовательности: 1) а его (ее) оставим?; 2) а тебе его (ее) не жалко?; 3) а тогда его (ее) будут ругать; 4) ему (ей) не разрешат играть с ребятами. На этом этапе эксперимента отмечается, когда испытуемый вновь начинает помогать ребенку-«актеру», как реагирует на замечания экспериментатора о том, что надо делать лучше, стараться. При отказах испытуемого помогать, апелляция к ситуации ребенка-«актера» возобновляется.

Через 10 минут после начала эксперимента взрослый начинает вводить провокационные предложения – от менее значимых к более значимым для данного испытуемого (значимость выявлялась в предыдущих экспериментах и во время наблюдений за поведением ребенка вне экспериментов). Например, взрослый выходит из комнаты, а возвращаясь, говорит: «В группе сейчас тоже убирают, хочешь туда пойти?» При согласии испытуемого идти в группу взрослый напоминает о ситуации ребенка-«актера». При низкой значимости предлагаемого взрослым испытуемый возвращается к работе. Во время эксперимента время от времени необходимо задавать вопросы о том, почему испытуемый хочет это делать или сделал свой выбор. Ответы ребенка очень важны для понимания мотивации его действий. Значимость предлагаемого взрослым усиливается до тех пор, пока не возникает конфликта ситуаций. Если и в этом случае испытуемый предпочитает помощь ребенку-«актеру», взрослым снова усиливаются мотивы для отказа в такой помощи. При отказе испытуемого в помощи другому взрослый усиливает мотивы для продолжения помощи.

Через 15 минут после введения провокационных предложений взрослый на листе бумаги рисует линию и говорит: «Вот сколько времени в нашем распоряжении (проводит рукой от начала до конца линии). Покажи, сколько времени ты будешь помогать, а сколько играть с другими ребятами, заниматься своими делами и т. д.». Нужно, чтобы ребенок понял смысл предлагаемого взрослым обозначения, при этом отмечается, на что испытуемый отводит больше времени – на свои дела или на помощь другому. Во время объяснения «линии времени» испытуемый обычно отдыхает от уборки.

Примерно через 5 минут после начала этапа с «линией времени» ребенку говорят, что время помогать кончилось. Если испытуемый собирается после этого уйти из экспериментальной комнаты, взрослый продолжает апеллировать к ситуации ребенка-«актера». Если испытуемый соглашается продолжать помогать, то взрослый предлагает наиболее значимое, любимое, ценностное для данного испытуемого. Последнее либо уже известно, либо выясняется в ходе эксперимента при ответе на вопрос: «Что бы ты хотел сейчас делать?» Эксперимент на отношение «Я – другой» является и довольно достоверной проверкой наиболее значимого для ребенка содержания, выявленного в эксперименте на ценностность. Это содержание, понятно, у разных испытуемых разное. У одних это отношение других (либо воспитательницы, либо заведующей детским садом, либо детей, домашних), у других – любимое занятие («чинить», «играть», «играть с ребятами», «учить буквы в школе», «заниматься новым интересным делом»).

При предложении наиболее значимого содержания поведение испытуемых кардинально меняется. Сначала предпочитается свое. Одни испытуемые при любых апелляциях к ситуации ребенка-«актера» так и не меняют сделанного предпочтения. Другие начинают искать компромиссные выходы. При проведении эксперимента важно фиксировать, при каком уровне значимости предлагаемого содержания испытуемый выбирает это содержание, при каких апелляциях к ситуации другого он отказывается от своего в пользу другого, как влияет на его поведение (до и вне ценностных ситуаций) отношение к нему разных лиц, что для него оказывается более значимым – отношение к нему или отношение к другому, особенности этого отношения («велела», «будет недовольна», «будет ругать», «не будут играть», «скажут, что ты или ребенок-«актер» плохой» и т. п.). В этом эксперименте, следовательно, выявляется (причем при некоторой градуировке уровня) значимость не только отношения к другому, но и отношения к себе других людей при сопоставлении отношения к себе и отношения к другому.

Для некоторых испытуемых приходится особо подробно разыграть всю ситуацию, чтобы они поняли, что в такого рода ситуации надо делать. У детей с ценностностью общения через некоторое время под благовидным предлогом следует удалить из экспериментальной комнаты ребенка-«актера». Может оказаться, что вне живого, реального общения такие дети прекращают свою помощь.

Следует обращать внимание в объяснениях испытуемого на то, почему он это делает, насколько значима для него ситуация ребенка-«актера», что побуждает испытуемого к помощи. Важно также фиксировать эмоциональные проявления по отношению к ребенку-«актеру» (от равнодушного, когда на другого испытуемый не обращает внимания, до постоянных взглядов, обращений типа: «Не плачь, ведь я тебе помогу», «Ну чего ты плачешь, тебя не будут ругать», апелляций к взрослому типа: «А он(а) все плачет»).

Наконец, важным показателем являются любые попытки совместить, сочетать при конфликте ситуаций свою ситуацию и ситуацию другого.

---

12345678910111213141516Следующая ⇒

---

Просмотров 818

Эта страница нарушает авторские права

---