Проблеми та реалізація здібностей талановитих дітей

Здібні учні можуть без спеціальних вправ і вказівок учителя самостійно здійснювати узагальнення матеріалу. В таких тітей проявляється гнучкість мислення під час роз’язання задач. Вони вміють побачити у буденному незвичне, в очевидному неймовірне. Це учні, в який добре зорвинута пам’ять. Вони запам’ятовують великий об’єм матеріалу і надовго його зберігають.

Ніякі здібності не можна розвивати без відповідних знань, умінь, без уважності, наполегливості, працьовитості, почуття відповідальності за доречну справу і прагнення доводити її до кінця, звички прикладати зусилля.

Роль учителя є суттєвою у процесі розвитку дитини. Нелегко знайти правильний індивідуальний підхід до учнів, у яких сильніше і яскравіше, ніж в інших,виявляються ознаки розумової обдарованості. Під час роботи з такими учнями важливо уникати крайнощів, необхідно знайти « золоту» середину. Не можна не лише надмірно втручатися в становлення розумових здібностей, але й вважати, що розвиток розвиток дитини не потребує особливої участі і підтримки, вважати, що талант проб’ється сам. Завдання вчителя – пробуджувати і виховувати власну активність молодої людини, її пізнавальні і творчі потреби.

Значна роль приділяється самостійній роботі учнів, тому що ефективність роботи учня визначається його розумовою активністю.

Слушно писав з цього приводу В. О. Сухомлинський, наголошуючи, що учень повинен не просто слухати і думати, але щось робити. Мислення має відображуватись в діяльності, лише тоді на уроці будуть думати всі, не буде неуважних.

Самостійне складання вправ і завдань, пошукові завдання, проблемні питання вимагають в учнів напруженої розумової діяльності, творчого підходу до виконання роботи.

Отже, проблема розвитку творчої обдарованості індивідуума в останні роки стає однією з центральних проблем психології здібностей. Великого інтересу заслуговує поведінка, очікування, установки креативів, мотивування ними своїх дій і вчинків. Саме ці компоненти обумовили те, що метою моєї роботи стало дослідження взаємозв’язку рівня мотивацій досягнення і проблемностей локалізації суб’єктивного контролю у потенційних креативів підліткового віку.

Обдаровані діти досить вимогливі до себе, часто ставлять перед собою цілі, яких не можна досягти в даний момент, що призводить до емоційного розладу і дестабілізації поведінки. Такі діти нерідко з недостатньою терпимістю ставляться до однолітків, що стоять нижче їх у плані розвитку здібностей. Ці й інші особливості таких учнів впливають на їхній соціальний статус, коли вони опиняються в положенні "несхвалюваних". Зрозуміло, слід домагатися зміни такої позиції, і, насамперед, це пов'язано з підготовкою самих педагогів.

На сьогоднішній день уже існують способи виявлення обдарованих дітей, розробляються програми допомоги їм у реалізації здібностей. Однак проблема діагностики й розвитку високообдарованих і талановитих дітей на всіх етапах навчання, проблема розуміння дітьми своєї обдарованості і особистої відповідальності за творчу самореалізацію існує.

Багаторічні дослідження творчої діяльності, зокрема структури обдарованості дають підстави для спроби побудови деяких нових теоретичних положень відносно динаміки і організації творчого процесу, сутності творчості. О.М. Матюшкін запропонував наступну синтетичну структуру творчої обдарованості, яка включає:

• домінуючу роль пізнавальної мотивації;

• дослідницьку творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці і вирішенні проблеми;

• можливості досягнення оригінальних рішень;

• можливості Прогнозування і передбачення;

• здатності до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оцінки.

При цьому О.М. Матюшкін вважає принципово важливим відзначити, що обдарованість, талановитість необхідно пов'язувати з особливостями власне творчої діяльності, проявом творчості, функціонування "творчої людини". Його дослідження дозволили виділити в системі творчого потенціалу наступні складові:

• задатки, схильності, що виявляються в підвищеній чутливості, певній вибірковості, перевагах, а також у динамічності психічних процесів;• інтереси, їхня спрямованість, частота і .систематичність їхнього прояву, домінування пізнавальних інтересів;

• допитливість, прагнення до створення нового, схильність до вирішення і пошуку проблем;

• швидкість у засвоєнні нової інформації, утворення асоціативних масивів;

• схильність до постійних порівнянь, співставлень, вироблення еталонів для наступного відбору;

• прояв загального інтелекту - схоплювання, розуміння, швидкість оцінок і вибору шляху рішення, адекватність дій;

• емоційне забарвлення окремих процесів, емоційне відношення, вплив почуттів на суб'єктивне оцінювання, вибір, перевага і т. ін.;

• наполегливість, цілеспрямованість, рішучість, працьовитість, систематичність у роботі, сміливе прийняття рішень;

• інтуїтивізм - схильність до надшвидких оцінок, рішень, прогнозів;

• порівняно більш швидке оволодіння уміннями, навичками, прийомами, оволодіння технікою праці, ремісничою майстерністю;

• здатності до вироблення особистісних стратегій і тактик при вирішенні загальних і спеціальних нових проблем, задач, пошук виходу зі складних, нестандартних, екстремальних ситуацій.

Запропонована концепція О.М. Матюшкіна дозволяє подолати однобічні уявлення про вищі здібності як переважно інтелектуальні; розкрити обдарованість як загальну основу творчості в будь-якій професії. Вона дає можливість використовувати накопичений науковий матеріал для психологічної допомоги обдарованій дитині, психологічної підготовки творчого вчителя, здатного допомоги творчим учням, психологічної допомоги батькам, вихователям творчих дітей.

Для обдарованих дітей характерний випереджальний пізнавальний розвиток :

1. Відрізняючись широтою сприйняття, вони гостро відчувають усе, що відбувається в навколишньому світі і надзвичайно зацікавлені у відношенні того, як улаштований той чи інший предмет. Вони здатні стежити за кількома процесами одночасно і схильні активно досліджувати все оточуюче.

2. Вони мають здатність сприймати зв'язки між явищами і предметами і робити відповідні висновки; їм подобається у своїй уяві створювати альтернативні системи.

3. Відмінна пам'ять у сполученні з раннім мовним розвитком і здатністю до класифікації і категоризування допомагають такій дитині накопичувати великий обсяг інформації й інтенсивно використовувати її.

4. Обдаровані діти володіють великим словниковим запасом, що дозволяє їм вільно і чітко викладати свою думку. Однак заради задоволення вони часто винаходять власні слова.

5. Поряд зі здатністю сприймати смислові неясності, зберігати високий поріг сприйняття протягом тривалого часу, із задоволенням займатися складними, і навіть тими, що не мають практичного рішення задачами, обдаровані діти не терплять, коли їм нав'язують готову відповідь.

6. Вони відрізняються тривалим періодом концентрації уваги і великою завзятістю в рішенні тієї чи іншої задачі.

Психосоціальна чутливість.

1. Обдаровані діти виявляють загострене почуття справедливості; випереджальний моральний розвиток спирається на випереджальний розвиток сприйняття і пізнання.

2. Вони висувають високі вимоги до себе й оточуючих.

3. Жива уява, включення елементів гри у виконання задач, творчість, винахідливість і багата фантазія (уявлювані друзі, брати чи сестри) дуже характерні для обдарованих дітей.

4. Вони мають відмінне почуття гумору, люблять смішні невідповідності, гру слів, жарти.

5. Їм бракує емоційного балансу, у ранньому віці обдаровані діти нетерплячі і рвучкі.

6. Часом для них характерні перебільшені страхи і підвищена чутливість.

7. Егоцентризм у цьому віці, як і в звичайних дітей.

8. Нерідко в обдарованих дітей розвивається негативне самосприйняття, виникають труднощі у спілкуванні з однолітками.

Фізичні характеристики.

1.Обдарованих дітей відрізняє високий енергетичний рівень, причому сплять вони менше звичайного.

2.Їхня моторна координація і володіння руками часто відстають від пізнавальних здібностей.

Талант і обдарованість можуть виявлятися в найрізноманітніших інтелектуальних і особистісних особливостях. У дослідженні Н.Б.Шумакової вивчалися особливості розвитку постановки питань як однієї з форм прояву пошукової, творчої активності в період від 5 до 20 років.

Результати дослідження дозволили виділити два критичних періоди в розвитку здатності дітей задавати питання при знайомстві з новим об'єктом. Перший критичний період спостерігається у віці від 6 до 8 років: якщо дошкільники відрізняються надзвичайно високою допитливістю, то з переходом до шкільного навчання значна частина дітей (20-25%) стають пасивними; разом з тим у 20-25°о дітей спостерігається різке наростання активності, а в більшості - 50-60% - активність істотно коливається в залежності від умов спілкування і навчання. У цей період пізнавальні питання дітей набувають нової якості - пошукового характеру: вони спрямовані в основному на самостійне вивчення невідомого.

У підлітковому віці (11-14 років) питання здобувають структуру гіпотез, носять дослідницький характер. До кінця цього періоду звужується змістовна широта питань, але з'являються питання нового змісту, що виходять за межі дійсного часу, мають особистісне значення: питання про зміст для людини невідомих явищ, що відкриваються, про можливості пізнання . світу, прогнозування майбутнього, про місце людини у Всесвіті, про сенс життя.

У цей критичний період відбувається подальша диференціація дітей по їх активності в постановці дослідницьких питань, питань-гіпотез. Високий рівень активності в постановці таких питань спостерігається в невеликої частини школярів (10-15%), "значна ж частина (40%) характеризується пасивністю.

До кінця підліткового віку чітко виділяються два крайніх полюси активності в постановці питань, проблем, побудові здогадів - проблемний (творчий) і непроблемний (нетворчий). Підлітки з проблемним типом активності виявляють у ситуації невизначеності великі здібності до самостійного породження задач, питань, проблем і пошук їхнього рішення. Вони відрізняються високою здатністю включатися в поставлені проблеми, повертатися до них у міру подальшого досвіду дослідження.