Постановка оперативних цілей вивчення теми

Джерелами змісту навчання за темою є дидактичні матеріали (план, текст, конспект). Проектування цих документів інженером-педагогом обумовлено необхідністю рішення існуючих у системі професійної освіти протиріч:

· між обсягом навчальної інформації, що збільшується, (у силу впровадження у виробництво досягнень НТП, змін в економічній і духовній сферах громадського життя) і недостатнім на її засвоєння часом;

· між якістю навчального матеріалу і пропонованих вимог (вимоги організації конкретного навчального процесу, вимоги текстотворення).

Що б спроектувати дидактичні матеріали, необхідно обрати навчально- і науково-технічну літературу щодо інформації з теми(п. 2.2.1.), керуючись при цьому оперативною метою навчання; перевірити її на відповідність вимогам і трансформувати в навчальний процес. Джерел повинно бути не менш трьох. При цьому важливо відзначити з них ті, що є основними (з визначеннями ключових понять, описом конструкції, принципу дії установки тощо). Прикладом оформлення джерела може служити:

Кацман М.М. Електричні машини. – М.: Вища школа, 1990. – 463 с.

Після добору навчально- і науково-технічної літератури з теми робота починається безпосередньо з її інформацією, у результаті чого створюються план викладення теми (п. 2.2.2.) і контурний конспект з теми (п. 2.2.3.).

Що б одержати план, варто здійснити:

· вибір необхідних змістовних елементів з теми й установити типи існуючих між ними взаємозв’язків;

· вибір послідовності викладу змістовних елементів і сформулювати заголовки, що поєднують ці змістовні елементи за однорідними ознаками;

· вибір рівня складності плану.

Змістовними елементами з теми можуть бути події, поняття, об’єкти, факти тощо.

Між порівняними поняттями можуть існувати логічні відносини: рівнозначності, перетинання, підпорядкування, супідрядності, протилежності, протиріччя.

Також, елементи можуть знаходитися в семантичних відносинах: ціле-частина, безліч-елемент, клас-підклас, об’єкти-параметри, процес-властивість, явище-характеристика, причина-наслідок, суть-явище.

У результаті виявлення змістовних елементів по темі і встановлення їх взаємозв’язків утвориться логічна структура навчального матеріалу. Логічна (логіко-семантична) структура, забезпечує представлення про різноманіття змістовних елементів з теми, їх ролі і значення в темі, дозволяє на наступному етапі вибрати послідовність їх вивчення і, тим самим, зробити другий крок на шляху конструювання такого дидактичного матеріалу, як план.

Перехід від загальних положень, таких, наприклад, як «способи з’єднання резисторів», «електричні машини», «комутаційні апарати» тощо; до приватних понять, відповідно, як «послідовне з’єднання резисторів», «асинхронний двигун», «вимикач» характерно для дедуктивного плану. Зворотній перехід реалізується в індуктивному плані.

На вибір типу плану впливають:

· особливості сприйняття, розуміння, запам’ятовування учнями нової інформації (тобто повідомленню про принцип дії технічної системи, режими її роботи повинні передувати пункти з визначенням і конструкцією системи);

· рівень сформованості базових знань (зацікавити добре підготовлених учнів можна, надавши їм можливість діяти, чому сприяє індуктивний план; дедуктивний більш кращий для «слабких» учнів);

· рівень фахівців, що формується (вимога розвитку оперативності мислення реалізується шляхом вибору індуктивного плану, а дедуктивного – навпаки).

Ще одним питанням, розв’язуваним при конструюванні плану викладення теми, є ступінь його складності. На його вибір впливають:

· особливості сприйняття і розуміння учнями нової інформації (число структурних одиниць, що може удержати людина, не роблячи помилок, дорівнює приблизно 7; тому, вважається нормальним, коли технічний текст із кількістю сверхфразових єдностей, що не перевищують семи, відноситься до однієї рубрики; у противному випадку, варто розділити об’ємний текст супідрядними заголовками);

· рівень підготовки учнів (чим підготовка слабкіше і текст сутужніше, тим переважніше одно − або двоступенева рубрикація; підставами для багатоступеневої рубрикації, крім гарної підготовки учнів, є широке, різноманітне коло питань, охоплюваних викладачем, і великий обсяг тексту);

· цільове призначення тексту (мнемічні плани /для запам’ятовування/ містять пунктів у два рази більше, ніж пізнавальні; виходить, розподіл тексту на структурні одиниці повинний бути частим; але в той же час, при розподілі його на занадто маленькі частини може бути загублена цілісність матеріалу).

Вибір послідовності пунктів плану визначається логічною структурою. Узагальнені плани викладання тем дисциплін спеціальної підготовки наведені в додатку А таблиці А 5.

Докладно представлений матеріал у послідовності, яка визначається планом, являє собою інший дидактичний матеріал – текст. Через обмеження обсягу курсової роботи і достатньої поінформованості студентів у матеріалі розроблювальної теми пропонується від плану відразу перейти до Конструювання контурного конспекту з теми.При цьому представлений контурний конспект з теми не повинен перевищувати чотирьох сторінок.

За способом представлення інформації конспекти поділяються на плани-конспекти і конспекти-схеми.

У контурному конспекті повинні утримуватися тільки ключові положення нової основної інформації, виражені за допомогою таблиць, графіків, абревіатури, різного роду позначень, акцентів. План-конспект коротко представляє зміст кожного з пунктів плану (більше підходить для тем “Основні відомості про трансформатори”, “Конструкція устаткування” та ін.). Конспект-схема – це ієрархія понять теми, упорядкованих відповідно до плану і доповнених основними відомостями (підходить для тем “Ремонт електричних машин”, “Монтаж устаткування”).

Результати проектувальної діяльності в рамках п. 2.2.2. “Конструювання плану викладення теми” доцільно представити в наступній послідовності:

1. Дидактичні матеріали у виді плану, тексту і контурного конспекту як продукт підготовчого етапу методичної діяльності інженера-педагога.

2. Поняття плану викладення теми і його характеристик.

3. Логічна (логіко-семантична структура) як відправний етап у проектуванні плану (охарактеризувати і привести структуру). Приклади логіко-семантичних структур наведені в додатках Б, В, Д рис. Б 1, В 1, Д 1.

4. Визначення послідовності вивчення змістовних елементів структури.

5. Визначення ступеня складності плану.

6. План викладення теми.

Докладно представлений матеріал у послідовності, визначеній планом, виявляє собою інший дидактичний матеріал, іменований текстом. Через обмеження обсягу курсового проекту і достатньої поінформованості студентів у матеріалі розроблювальної теми пропонується від плану відразу перейти до конструювання контурного конспекту з теми.

За способом представлення інформації конспекти поділяються на плани-конспекти і конспекти-схеми.

У контурному конспекті повинні утримуватися тільки ключові положення нової основної інформації, виражені за допомогою таблиць, графіків, абревіатури, різного роду позначень, акцентів. План-конспект коротко представляє зміст кожного з пунктів плану (більше підходить для тем “Основні відомості про трансформатори”, “Конструкція устаткування” та ін.). Конспект-схема – це ієрархія понять теми, упорядкованих відповідно до плану і доповнених основними відомостями (підходить для тем “Ремонт електричних машин”, “Монтаж устаткування”).

Оформлення п. 2.2.3. “Конструювання контурного конспекту з теми” доцільно здійснити в послідовності:

1. Поняття контурного конспекту і його різновиди.

2. Принцип побудови контурного конспекту з теми.

3. Контурний конспект з теми.

Наступний етап дидактичного проектування передбачає здійснення аналізу і діагностики процесу навчання(п. 2.3.), що включає:

- аналіз початкових вимог, серед яких рівень сформованості в учнів базових умінь з конкретної теми, емоційне відношення до професії і навчального предмета, соціодемографічні і психологічні характеристики групи;

- аналіз дидактико-технічних засобів навчання.

У результаті аналізу і діагностики стану процесу навчання повинні бути отримані способи корекції початкових вимог до навчальної групи і способи удосконалення засобів навчання.

Корекція базових умінь в учнів містить:

· визначення базового матеріалу;

· установлення міжтемних (МТ) зв’язків навчального матеріалу розроблювальної теми з базовим матеріалом;

· визначення способів реалізації МТ-зв’язків у навчанні;

· вибір способів (методів, форм і засобів) контролю базових знань;

· визначення критеріїв оцінки базових знань учнів;

· вибір способів формування базових знань.

Базовий матеріал – це всі ті відомості, що за змістом зв’язані з даною темою і знання яких учнем робить для нього новий матеріал доступним.

Базовий матеріал з новим утворює той або інший зв’язок (види МТ-зв’язків і способи їх реалізації наведені у таблиці А 6 додатку А). Установлення виду МТ-зв’язків дозволяє визначитися зі способом його реалізації в навчанні і, тим самим, підійти до вибору способів контролю і формування базових знань в учнів.

Кожен встановлений МТ-зв’язок повинний відбивати як часовий, так і змістовний аспекти. Наприклад: зв’язок, що існує в темі “Пристрій та принцип дії машини постійного струму” курсу “Спецтехнологія” з темою “Електромагнітна індукція” курсу “Фізика” за послідовністю є попереднім, а за змістом – по єдності трактування понять. Отже, як спосіб реалізації даного МТ-зв’язку повинно бути обране повторення учнями вивченого раніше матеріалу, введення у фундаментальну дисципліну професійної термінології.

Виходячи з виду МТ-зв’язку й особливостей його реалізації, вибираються способи контролю базових знань з урахуванням характеристик навчальної групи, складності і важливості нового матеріалу, резерву часу.

Обговорений контроль за типом є вступним, за видом – попереднім і може бути здійснений за допомогою таких методів, як контрольна робота, опитування, тестування тощо. За формою вступний контроль може бути індивідуальним, фронтальним, груповим або комбінованим. До засобів реалізації контролю відносяться задачі, питання, картки завдань, тести тощо.

Так, наприклад, перевірка знання учнями явища електромагнітної індукції може бути проведена індивідуально (або груповим образом) за допомогою методу опитування і як засоби включати питання: Які струми називаються індукційними? У якому випадку виникає ЕДС? Яким образом може бути визначений напрямок ЕДС індукції в провіднику, що переміщається в магнітному полі? Яким образом може бути визначений напрямок ЕДС індукції в нерухомому замкнутому провіднику? Сформулюйте правило Лєнца.

Таким чином, визначені критерії оцінювання базових знань тих, хто навчається, дозволяють спроектувати подальші дії.

Так, для контролю в усній та письмовій формі можуть бути використані різні за своєю основою якісь критерії. У деяких випадках кожний з них може бути доповнений іншим.

При проведенні контролю в усній формі найбільш актуальним у процесі відповідні на питання є рівень самостійності й активності тих, хто навчається.

Критерієм оцінювання при проведенні контролю у письмовій формі є рівень засвоєння навчального матеріалу відповідно суті сформульованого завдання. Кількість завдань, що мають виконати ті, хто навчається, є визначальною для з’ясування відповідних критеріїв оцінювання. Максимальна кількість балів, що може бути отримана (при усіх правильних відповідях) визначається кількістю завдань й рівнем їх засвоєння. Підраховані бали переводяться у дванадцяти бальну (стобальну) систему оцінювання.

Приклад визначення критеріїв оцінювання за вказаними критеріями наведений у таблицях А 7, 8 додаток А.

За вказаним алгоритмом, відповідно рівня засвоєння навчального матеріалу, розробляють критерії оцінювання для всього матеріалу теми.

У залежності від результатів вступного контролю вибираються способи формування базових знань учнів, серед яких:

· швидке і чітке відтворення необхідної інформації;

· включення базового матеріалу в орієнтовану основу діяльності при викладі нового матеріалу;

· рішення задач з міжпредметним змістом.

Методами формування базових знань можуть бути обрані розповідь, пояснення тощо, а засобами, відповідно, – план викладу матеріалу, план рішення задачі тощо.

Наведені розуміння повинні знайти відображення в п. 2.3.1. курсової роботи «Аналіз базових знань учнів»у послідовності:

1. Ціль аналізу базових знань учнів.

2. Установлення МТ-зв’язків як спосіб визначення базового матеріалу щодо даної теми.

3. Аналіз МТ-зв’язків і вибір базового матеріалу (табл. 2.2)

4. Існуючі способи контролю базових знань учнів, вимоги до них і особливості вибору.

5. Визначення способів контролю базових знань учнів й критеріїв оцінювання. (табл. 2.3)

6. Існуючі способи актуалізації (формування) базових знань.

7. Визначення способів актуалізації (формування) базових знань (табл. 2.4)

Таблиця 2.2