ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА ИЕЗУИТОВ

Несмотря на то что имена античных риторических классиков продолжают звучать как заклинания и рефреном повторяться из строки в строку педагогических текстов, спустя несколько лет после упомянутых выше памятников гуманистической культуры Возрождения и отбор этих имен, и общий тон рито-рико-педагогических рекомендаций, и их принципиальный смысл существенно меняются. Никаких упоминаний о Сократе и Платоне — главными авторитетами выступают Аристотель и римские риторы — Цицерон и Квинтилиан; не случайно и появление имени Фомы Аквината. Так, в "Правилах для профессора философии" (1599) читаем: "Во всех важных вопросах пусть он (преподаватель) не отступает от Аристотеля... Пусть он всегда с большим почтением говорит о святом Фоме и пусть постоянно вполне охотно следует ему" (2, с. 164).

Особенно же показательны для наблюдений над путями трансформации риторико-педагогического идеала в западноевропейской культуре тексты известного иезуитского писателя Жуванси. В пространных (и вместе достаточно четких и жестких) рекомендациях для преподавателя, касающихся его собственной (педагогической) речи и организации речевого общения в классе, нет уже ни следа свободы, порыва к духовному раскрепощению посредством приобщения к знанию (ср. параллелизм "вина" и "знания" в тексте

"Гаргантюа и Пантагрюэля", семантически обоснованного раскрепощением, получаемым и телом, и духом); вместо красоты и смеховой стихии — озабоченность и страсть к детализированной регламентации. Даже обоснования преимуществ хвалы над хулой, похвалы над порицанием, предоставляемые педагогу, чтобы убедить его в необходимости не слишком распаляться в порицаниях воспитанника — и те совершаются путем апелляции именно к разуму, но не к чувству учителя. Вместо искрящейся иронии, добродушной шутки рекомендуется тон ровный и серьезный. "Немало будет содействовать его (учителя) авторитету и то, если он будет держаться всегда ровного тона, если речь его будет мудрой, свободной от грубости и жестокости, но полной уверенности и серьезности, что будет обнаруживаться в его твердом и сильном голосе, когда он будет делать выговоры" (2, с. 173).

Педагог предостерегается от излишней гневливости — но не от постной важности, против которой и направлено острие сатиры гуманистов. Другое дело, что современная отечественная педагогическая практика (не теория!) могла бы принять, пожалуй, за высокий гуманистический образец те наставления педагогам, что были выработаны иезуитами. С точки зрения нашего "сегодня" эти рекомендации, к сожалению, могут показаться даже идеализированными: "Когда наказывают, то наказание не должно сопровождаться гневом, высокомерием и злорадством; нет ничего ненавистнее этого. Пусть не будет оскорблений, бранных слов, которые иной раз остаются за детьми в качестве прозвищ. Не говорите ничего обидного относительно их отечества, семьи или каких-нибудь телесных или природных недостатков. Нужно удовольствоваться указанием на проступок, на его важность, исчислить его прискорбные последствия, присоединив иной раз угрозу, смягченную добротой и милосердием. Лучше применять правило, какое дает Цицерон в I книге об обязанностях: "Когда обращаются к кому-нибудь с горьким упреком, то нужно, чтобы этот последний был убежден, что если они столь жестоки, то это в его же интересах. Учитель не должен категорически грозить уче-

161

нику наказанием; он не должен точно определять его, входить в препирательства... и повторять, что наказание все-таки будет наложено...

...Он не должен от всех учеников требовать всего того, что вправе требовать; если ему не представляется случая похвалить успехи, он должен похвалить по крайней мере доказанные усилия" (2, с. 172—173).

В приведенном тексте присутствует обращение к авторитету Цицерона, да и наставление учителю относительно способа порицания выполнено в соответствии с античным риторическим каноном (указание на проступок-определение; далее рассматриваются последствия;они оцениваются в соответствии с интересами адресата).

Казалось бы, традиции цицероновского риторического идеала налицо; однако берется лишь одна сторона этого идеала— подавление страстей, всякого проявления аффекта, особенно гнева. Другая же сторона того же феномена, уравновешивающая первую, — гармоническая ясность, стремление к бесконфликтному умиротворению обеих (или всех) общающихся сторон— как бы игнорируется. Таким образом, искажается и общая картина — тональность общения кардинально изменяется: "Учитель с благоразумием и осторожностью будет распределять похвалы и порицания. Он не будет расточать награды случайно и без меры... В порицании нужно быть еще более осторожным, чем в похвале; особенно нужно беречься того, чтобы не выказать ненависти или отвращения к тому, к кому обращен упрек или порицание, не обнаруживать в отношении к нему презрения или отчаяния в его исправлении... Нужно поэтому упреки, обращенные к ним (детям), публично или наедине, перемешивать с некоторой долей похвал; нужно объяснять эти проступки чужим влиянием, подавать им надежду, что они исправятся, и впоследствии стараться, чтобы упреки эти ребенок слышал уже не от вас, а от других. Вы же поднимайте его мужество и выражайте ему похвалу" (2, с. 171).

Интересно, что с чисто "иезуитской" изобретательностью эта теория педагогического воздействия пред-

162

полагает и "умножение" актов порицания: упрек, высказанный раз учителем, должен многократным эхом прозвучать еще и со стороны окружающих!

Другая не менее важная особенность педагогической риторики иезуитов, столь же принципиально отличающая рассматриваемый педагогико-риторический идеал от модели гармонизирующего диалога — это сугубо "новозападноевропейская" идея "соревновательности", индивидуального самоутверждения и постоянной борьбы. В приведенном ниже тексте (обширность цитаты связана с ее принципиальной значимостью) эта идея проявлена с большой выразительностью и, что немаловажно, впервые звучит столь откровенно: "...Разумный учитель должен действовать двумя средствами — похвалой и порицанием. Эти именно средства поддерживают соревнование, изощряют и подстрекают разумение детей. Той же цели мы достигаем и тогда, когда устанавливаем между учениками соревнование. Пусть, например, ученик не отвечает своего урока в одиночку; пусть у него будет соперник, готовый его критиковать, торопить, опровергать, наслаждаться его поражением. Точно так же не особенно полезно спрашивать кого-нибудь в одиночку; необходимо, чтобы у отвечающего был антагонист, который поправлял бы его, если тот путается в ответах, давал бы сразу ответ, если тот колеблется, говорил бы вместо него, если тот вынужден молчать...

Это детское воодушевление, эту охоту к выполнению ролей учитель не должен считать чем-то пустым, чуждым его деятельности. Напротив, он должен заняться этим как делом серьезным, как своей обязанностью... пусть наблюдает за ними, страдает вместе с побежденными, торжествует вместе с победителями, превозносит победу одних, оплакивает поражение других и подает им надежду быть в другой раз более счастливыми; пусть дает побежденным возможность выслушать публичное порицание и суровый выговор со стороны противников (!) и, наоборот, пусть прикажет прославить успех этих последних..." (2, с. 169—170).

"Третьи назначают защитников для оправдания проступков; тщетные усилия защитников делают эти про-

6*

163

ступки еще более достойными осмеяния; насмешка и ирония иной раз более задевают, чем серьезный упрек" (2, с. 170).

Обратим также внимание на то, что даже ирония претворяется в этом речевом идеале в насмешку, главная цель которой — уязвитьученика еще сильнее, чем прямое серьезное порицание.

Совершенно очевидно, что гуманистической педагогике, как и гуманной педагогической риторике, здесь противопоставлена некая антириторика,антиутопия, реализацию которой наши соотечественники имели несчастье наблюдать и в гораздо более широких, чем педагогические, общественных масштабах.