Методология и методы педагогической науки

Уровни методологии педагогики

Структура методологического знания может быть представле-

на четырьмя уровнями (по Э.Г. Юдиной): философским, который

представлен общими принципами познаний и категориальным

строем науки в целом; общенаучным, который содержит теорети-

ческие концепции, применяемые ко всем или большинству науч-

ных дисциплин; конкретно-научным, который представлен сово-

купностью методов, принципов исследования, в конкретной спе-

циальной научной дисциплине; технологическим, который

включает в себя методику и технику исследования, обеспечиваю-

щих получение достоверного эмпирического материала и его об-

работку.

Философский уровень

Создание педагогических теорий базируется на философских

моделях описания мира. Кратко обозначим те основные положе-

ния философских направлений, которые наиболее часто лежат в

основе педагогических теорий.

1. Неотомизм. Основатель этого направления — известный сред-

невековый философ Фома Аквинский в целях усиления влияния

церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для

доказательства религиозных догм. Он утверждал, что, собирая эм-

пирические данные, наука все равно не способна раскрыть сущ-

ность мира, а высшая истина постигается только путем приближе-

ния к Богу, только ≪сверхразумом≫. Неотомисты доказывают веду-

щую роль религии в воспитании подрастающего поколения и

16 Часть I. Педагогика

считают, что вся система образования должна быть направлена на

развитие ≪досознательного≫ стремления приблизиться к Богу.

2. Позитивизм и неопозитивизм. Большая часть представителей

этого философского направления — крупные ученые-естественни-

ки. Для позитивистов верным и испытанным является только то,

что получено с помощью количественных методов. Абсолютизи-

руя методы естественных наук, перенося их в область педагогики,

неопозитивисты отдают приоритет в процессе обучения не его

содержанию, а методам познания, считая, что главное ≪не знание,

а методы их приобретения≫. Основной недостаток педагогики

этого философского направления видят в том, что в ней домини-

руют бесполезные (с их точки зрения) идеи и абстракции, а не ре-

альные факты.

3. Прагматизм. Главное понятие — ≪опыт≫, а познание действи-

тельности сводится к индивидуальному опыту человека. Отрицая

наличие объективного научного знания, прагматисты утверждают,

что всякое знание истинно, если оно получено в процессе практи-

ческой деятельности человека и полезно для него. Основателем

прагматической педагогики является американский ученый

Дж. Дьюи, который выдвинул ряд важнейших принципов обучения

и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса

как мотива учения ребенка, увеличение практических методов при

обучении и др. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка осно-

вой учебного процесса, считал, что цель образования сводится к

процессу ≪самовыявления≫ данных ребенку от рождения инстинк-

тов и склонностей. Рассматривая вопросы нравственного воспита-

ния, прагматисты утверждали, что человек не должен руководство-

ваться в своем поведении заранее сформулированными нормами и

правилами, он должен вести себя так, как диктует ему данная ситуа-

ция и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает дости-

жению личного успеха.

4. Диалектический материализм. Крупнейшие его представители

К. Маркс и Ф. Энгельс обосновали роль общественной практики в

познании, органично соединили материализм и диалектику. Основ-

ные положения этого научного направления сводятся к следующему:

• материя первична, сознание вторично, оно возникает в ре-

зультате развития материи и является его продуктом;

• явления объективного мира и сознания взаимосвязаны и взаи-

мозависимы и, следовательно, причинно обусловлены;

Глава 1. Общие основы педагогики 17

• все предметы и явления находятся в движении, развитии и из-

менении.

Педагогика, построенная на методологии диалектического ма-

териализма, считает личность объектом и субъектом обществен-

ных отношений, предполагает, что ее развитие определено внеш-

ними социальными обстоятельствами и природой человеческого

организма. Воспитанию отводится решающая роль в развитии лич-

ности, а само воспитание рассматривается как сложный социаль-

ный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Важ-

ным для этого подхода представляется необходимость рассматри-

вать личность и деятельность в единстве.

5. Экзистенциализм. Основное понятие этого философского

наблюдения — существование (экзистенция) — индивидуальное

бытие человека, погруженного в свое Я. Для экзистенциалистов

объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта.

Они отрицают существование объективного знания и объектив-

ных истин. Окружающий мир таков, каким его воспринимает

внутреннее Я каждого человека. Отрицая объективные знания,

экзистенциалисты выступают против программ и учебников в

школах. Считая, что ценность знаний определяется важностью

их для конкретной личности, представители этого научного под-

хода предлагали учителю предоставлять ученикам полную свобо-

ду в освоении этих знаний. Ученик сам должен определять смысл

вещей и явлений, при этом ведущую роль, с точки зрения экзи-

стенциалистов, играет не разум, а чувства и вера. Экзистенциа-

лизм выступает в качестве философского основания индивидуа-

лизации обучения.

Общенаучный уровень

Общенаучная методология может быть представлена двумя под-

ходами: системным и аксиологическим.

Системный подход отражает общую связь и взаимообусловлен-

ность процессов и явлений окружающей действительности. Сущ-

ность системного подхода заключается в том, что относительно са-

мостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а

в их взаимосвязи, в развитии и движении. Такой подход требует

реализации принципа единства педагогической теории и практи-

ки. Педагогическая практика является критерием истинности науч-

ных знаний и источником новых фундаментальных проблем, тре-

2 - 4455

18 Часть 1. Педагогика

бующих теоретического исследования. Теория дает основы для вы-

бора оптимальных и эффективных практических решений, а также

разрабатывает новые концепции и модели, нуждающиеся в экспе-

риментальной практической проверке.

Аксиологический подход — основание новой методологии педаго-

гики. Он присущ гуманистической педагогике, которая рассматри-

вает человека как высшую цель общества и самоцель общественно-

го развития. Следовательно, аксиология, будучи более общей по

отношению к гуманистической проблематике, может рассматри-

ваться как основа новой философии образования и соответствен-

но методологии современной педагогики.

Смысл аксиологического подхода можно раскрыть через систе-

му аксиологических принципов:

• равноправие философских взглядов в рамках единой гумани-

стической системы ценностей при сохранении разнообразия их

культурных и этнических особенностей;

• равнозначность традиций и творчества, признание необходи-

мости изучения и использования учений прошлого и возможности

духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего

диалога между традиционным и новаторским;

• экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагма-

тизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диа-

лог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

Аксиологический подход предполагает, что одна из важнейших

задач педагогики — это изучение отношения к человеку как к субъ-

екту познания общения и творчества. Образование как компонент

культуры в этой связи приобретает особую значимость, рассматри-

ваясь как основное средство гуманистической сущности человека.

Конкретно-научный уровень

Конкретно-научный уровень включает в себя следующие подходы.

1. Личностный подход— ориентация при конструировании и реа-

лизации педагогического процесса на личность как цель, субъект,

результат и главный критерий его эффективности. Предполагает

опору в образовании на естественный процесс саморазвития твор-

ческого потенциала и способностей человека, создание для этого

соответствующих условий.

2. Деятелъностиый подход — рассмотрение деятельности как

основы, средства и решающего условия развития личности. Уже во

Глава 1 Общие основы педагогики

время обучения необходимо в меру возрастных особенностей во-

влекать детей в разнообразные виды деятельности (познание,

труд, общение), организовывать полноценную в социальном отно-

шении жизнедеятельность детей.

3. Полисубъектный (диалогический) подход— ориентация на то, что

сущность человека значительно сложнее и разностороннее, чем

его деятельность. Активность личности, ее потребности в самораз-

витии происходят в условиях взаимоотношений с другими людьми.

Диалог с другим — то самое реальное поле взаимодействия, где эти

потребности удовлетворяются.

Личностный, деятельностный и полисубъектный подходы составля-

ютоснову методологии гуманистической педагогики.

4. Культурологический подход рассматривает культуру как универ-

сальную характеристику деятельности, социальную среду и направ-

ленность ее ценностных типологических особенностей.

5. Этнопедагогический подход проявляется в единстве интернаци-

онального, национального и индивидуального.

6. Антропологический подход — системное использование данных

всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при по-

строении и осуществлении педагогического процесса.

Технологический уровень

Этот уровень включает в себя методику и технологию педагоги-

ческих исследований, обеспечивающих получение и анализ досто-

верного эмпирического материала. Различают фундаментальные и

прикладные педагогические исследования. Фундаментальные исследо-

вания направлены на создание педагогических концепций и новых

моделей развития образовательных систем, а прикладные исследо-

вания изучают элементы педагогических систем и содержат обо-

снование конкретных научно-практических рекомендаций.

Каждое педагогическое исследование предполагает формулировку

проблемы, объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследова-

ния. Актуальность, новизна, теоретическая и практическая значи-

мость полученных результатов являются критериями качества ис-

следования.

Актуальность основана на своевременности и необходимости

изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и

практики образования. В общем виде ≪актуальность≫ обозначает

область расхождения между спросом на научно-практические зна-

20 Часть 1. Педагогика

ния и теми предложениями, которые может предоставить педаго-

гическая наука и практика в настоящее время. Это противоречие

между возникшей новой потребностью и недостаточностью

средств для ее разрешения обычно формулируется как проблема ис-

следования, а ее решение определяется как цель исследования.

В качестве объекта исследования выступает то, что содержит в

себе противоречие, приводящее к проблемной ситуации (педагоги-

ческий процесс, область педагогической действительности). Пред-

мет исследования — это часть объекта, наиболее значимые характе-

ристики объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования опре-

деляются задачи, которые, как правило, направлены на проверку ги-

потезы (теоретически обоснованные предположения, истинность

которых подлежит проверке).

Проведение исследования обычно включает в себя следующие

этапы: эмпирический, гипотетический, теоретический (или эксперимен-

тально-теоретический) и прогностический. На этих этапах использует-

ся система методов научно-практического исследования, которая

складывается из собственно педагогических и общенаучных, при-

влекаемых педагогикой из других наук.

Методы педагогического исследования

Методы педагогического исследования — это способы изучения педа-

гогических явлений, получение научной информации о них с

целью установления закономерностей и взаимосвязи этих явлений.

Первую группу методов составляют методы теоретиче-

ского исследования. Они необходимы для определения проблем,

выдвижения гипотез и оценки собранных фактов.

Эти методы тесно связаны с изучением текстов: трудов класси-

ков в области человекознания в целом и педагогики в частности;

общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогиче-

ских документов; периодики педагогической печати, справочной

педагогической литературы, учебников и методических пособий

по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность определить, какие

проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся науч-

ные дискуссии, какие вопросы еще не решены. Работа с литерату-

рой предполагает использование таких методов, как составление

библиографии (перечень источников, отобранных для работы в свя-

Глава 1. Общие основы педагогики 21

зи с исследуемой проблемой), реферирование (краткое переложение

основного содержания одной или нескольких работ по общей тема-

тике), конспектирование (выделение главных идей и положений изу-

чаемой работы), аннотирование (краткая запись общего содержа-

ния книги или статьи), цитирование (дословная запись выражений,

фактических или цифровых данных, содержащихся в литератур-

ном источнике).

Методы теоретического исследования позволяют выделить и

рассмотреть отдельные признаки, особенности, свойства педагоги-

ческих явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, система-

тизируя их, появляется возможность выявить в них общее и осо-

бенное. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть

в сущность изучаемых педагогических явлений, возможность ви-

деть их целостность и системность.

Вторую группу методов педагогического исследования

составляют методы изучения педагогического опыта (это скорее

эмпирические методы). Такие методы используются для изучения

как передового, инновационного педагогического опыта, так и для

изучения опыта рядовых учителей.

Данные методы позволяют обнаружить реальные противоре-

чия педагогического процесса, назревшие или назревающие проб-

лемы. В этой группе методов применяются: наблюдение, беседа,

интервью, анкетирование, тестирование, социометрия, изучение

продуктов деятельности учащихся, педагогической документации.

Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие

какого-либо педагогического явления, в процессе которого иссле-

дователь получает конкретный фактический материал. Наблюде-

ние проводится по заранее намеченному плану и имеет следующие

этапы: определение цели и задач наблюдения (для чего ведется на-

блюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

выбор способа наблюдения (как наблюдать); выбор способов реги-

страции (как вести записи); обработка и интерпретация получен-

ной информации (каков результат).

Наблюдение может быть включенным (когда исследователь ста-

новится членом той группы, в которой ведется наблюдение) или

невключенным; открытым или скрытым; сплошным или выбороч-

ным; лонгитюдным (продольным) и ретроспективным (обращен-

ным к прошлому). Основной недостаток этого метода заключается

в том, что на результаты наблюдения оказывают влияние личност-

22 Часть I. Педагогика

ные особенности (установки, интересы, психические состояния)

исследователя.

Беседа, интервью и анкетирование составляют блок опросных

методов. Беседа применяется с целью получения необходимой ин-

формации или разъяснения того, что не было достаточно ясным

при наблюдении. Важными условиями проведения беседы являются

выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение им

мотивов исследования. Беседа проводится по заранее намеченному

плану и ведется в свободной форме без записи ответов собеседника.

Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в

педагогику из социологии. В этом случае исследователь задает зара-

нее намеченные вопросы в определенной последовательности, а от-

веты открыто фиксирует. Анкетирование — метод массового сбора

материала, когда респонденты дают письменные ответы на вопро-

сы. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих гото-

вых ответов. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый

вопрос предлагаются на выбор анкетируемому готовые ответы. Сме-

шанная анкета содержит элементы того и другого типа.

Результативность методов опроса (беседы, интервьюирования,

анкетирования) во многом зависит от содержания и структуры за-

даваемых вопросов, а при очной форме — и от возникшего контак-

та между участниками.

Особое место в системе методов исследования занимает тести-

рование, которое осуществляется по отобранным стандартизиро-

ванным вопросам и заданиям со шкалами их значений для выявле-

ния индивидуальных различий тестируемых. Наиболее часто в пе-

дагогических исследованиях применяют тесты для выявления

успеваемости учащихся и тесты для определения профессиональ-

ной предрасположенности людей, а также используют результаты

психодиагностических исследований, проведенных психологами

(тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности, лично-

стные тесты и т.п.).

Среди методов педагогических исследований большое распро-

странение получили социометрические методы, которые позволяют

изучать скрытые межличностные отношения в коллективе.

Метод изучения продуктов деятельности учащихся (письменных, гра-

фических, контрольных и творческих работ) может дать информа-

цию об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и

навыков в той или иной области, о его интересах и способностях.

Глава 1. Общие основы педагогики 23

Метод изучения педагогической документации (классных жур-

налов, протоколов собраний и заседаний, личных дел учащихся и

их медицинских карт) дает исследователю некоторые объективные

данные, которые характеризуют реально сложившуюся практику

организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери-

мент — исследовательская деятельность с целью изучения причин-

но-следственных связей в педагогических явлениях, которая пред-

полагает опытное моделирование педагогического явления и воз-

можностей воздействия исследователя на педагогическое явление.

В эксперименте обычно выделяют следующие этапы: теоретиче-

ский (формулировка проблемы, определение цели, объекта, пред-

мета исследования, его задач и гипотез); методический (разработ-

ка методики исследования — его плана, программы, методов обра-

ботки полученных результатов); собственно эксперимент

(создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление

и коррекция); аналитический (количественный и качественный

анализ, интерпретация полученных данных, формулирование вы-

водов и практических рекомендаций).

Педагогический эксперимент может быть констатирующим

(только устанавливающим реальные состояния процесса) или

преобразующим (когда проводится целенаправленное изменение

методов, форм и содержания образования с целью более эффек-

тивного воздействия на развитие личности или учебного коллек-

тива. Преобразующий эксперимент требует наличия контроль-

ных групп, которые необходимы для сравнения с эксперименталь-

ными.

В педагогических исследованиях для обработки полученных

данных применяются математические и статистические методы.

Они позволяют оценить результаты эксперимента, повышают на-

дежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

Наиболее распространенными из математических методов,

применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование

и шкалирование. С помощью статистических методов определяют-

ся тенденции в изучаемом явлении, величина отклонений, коэффи-

циенты вариаций и др. Эти методы позволяют установить количе-

ственные зависимости между изучаемыми явлениями.

Вспомогательными в сборе эмпирического педагогического мате-

риала могут выступать психофизиологические методы и методики. На-

24 Часть I. Педагогика

пример, фиксация протекания физиологических процессов: давле-

ние крови, частота пульса, устойчивость реакций в определенных си-

туациях. Это дает возможность судить о глубине переживаний

ребенка, эффективности оказываемых на него педагогических воз-

действий.

Основные понятия педагогики

Одной из фундаментальных проблем педагогической науки и

практики была и остается проблема личности и ее развития в спе-

циально организованных условиях. Эта проблема является общегу-

манитарной, ее рассматривают философия, социология, возраст-

ная и педагогическая психология и др. Педагогика, изучающая про-

цесс передачи и усвоения социально-исторического и культурного

опыта, не может обойтись без представлений о субъектах этого

процесса, понимания динамики их личностного развития и влия-

ния на личность различных социальных факторов. Поэтому педа-

гогический аспект проблемы личности заключается в выявлении и

изучении наиболее эффективных условий для полноценного развития лич-

ности в процессе обучения и воспитания.

Авторы различных концепций обучения и воспитания опреде-

ляли структуру и содержание педагогического процесса, опираясь

на ту или иную психологическую теорию личности. В центре изуче-

ния проблемы личности, как правило, находится поиск соотноше-

ния природных (биологических, генетических) и социальных фак-

торов, влияющих на ее развитие PI формирование.

Представители тех психологических направлений, которые

подчеркивают ведущую роль биологических факторов, считают,

что поведение человека детерминируется присущими ему природ-

ными потребностями, влечениями, инстинктами, которые, вступая

в противоречие с требованиями общества, подавляются или заме-

щаются. Представители социологических подходов считают, что

человек рождается как биологическое существо, но в процессе

своей жизни постепенно социализируется под влиянием на него

тех социальных групп, с которыми он общается.

Для современного этапа развития отечественной педагогики

характерно рассмотрение личности как целостного явления, слож-

ного, взаимообусловленного влияния природных и социальных

факторов, по-разному проявляющихся в онтогенезе.

Глава 1. Общие основы педагогики 25

Личность, по определению Л.С. Выготского, это целостная пси-

хическая система, которая выполняет определенные функции и

возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. В первую

очередь, это творческое освоение общественного опыта и включе-

ние человека в систему общественных отношений. Все стороны

личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях

с другими людьми, т.е. личность существует, проявляется и форми-

руется в деятельности и общении.

В определении сущности развития и развития личности, в част-

ности, также существуют различные подходы. Общими характери-

стиками развития являются: необратимость, прогресс-регресс,

неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство из-

менения и сохранения (Л.И. Анциферова). То есть развитие лич-

ности представляет собой единый биосоциальный процесс, в кото-

ром происходят и количественные изменения, и качественные

преобразования.

Движущими силами такого процесса развития выступают воз-

никающие противоречия развития, которые разрешаются в ходе

воспитания и обучения. К таким противоречиям, по мнению

В.А. Крутецкого, относятся противоречия между новыми потреб-

ностями и возможностями их удовлетворения, возросшими воз-

можностями и ранее сложившимися формами взаимоотношений и

видами деятельности, растущими социальными требованиями и на-

личным уровнем развития личности.

Эти противоречия возникают в течение всего онтогенеза, но

имеют специфику в зависимости от возраста, в котором они прояв-

ляются. Понимание развития тесно связано с такими понятиями,

как социализация, воспитание и обучение. Педагогика изучает воз-

можности личностного развития и пути его оптимизации в образо-

вательном процессе.

Образование

Образование — это процесс и результат усвоения человеком сис-

тематизированных знаний, умений и навыков, определенный уро-

вень интеллектуального и эмоционального развития, формирова-

ние мировоззрения и познавательных интересов. Образование яв-

ляется процессом, структура которого характеризуется такими

составляющими, как усвоение индивидом опыта, накопленного в

процессе культурно-исторического развития общества, воспитание

26 Часть I. Педагогика

социально приемлемых и одобряемых форм поведения, интеллек-

туальное и физическое развитие.

Содержание образования представляет собой комплекс специаль-

ным образом отобранных, социально значимых и необходимых зна-

ний, умений и навыков, усвоение которых необходимо для формиро-

вания личности и эффективного включения ее в жизнь общества.

Система образования имеет следующие основные звенья: систе-

му дошкольного воспитания, общеобразовательную школу, профес-

сионально-техническое образование, среднее специальное образо-

вание, высшее образование, послевузовское образование, систему

повышения квалификации и переподготовки кадров.

Как социально обусловленная система, образование имеет следу-

ющие основные элементы в своей структуре: учебно-воспитатель-

ные учреждения, социальные общности (педагоги и обучающиеся),

учебный процесс как вид деятельности. Эти элементы, их состав и

взаимодействие определяют построение педагогического процесса.

Одна из отличительных особенностей современной системы

образования — переход от государственного к государственно-об-

щественному управлению образованием. Основная идея государст-

венно-общественного управления образованием состоит в том, что-

бы объединить усилия государства и общества в решении проблем

образования, предоставить учителям, учащимся, родителям боль-

ше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организа-

ции учебного процесса, в выборе различных типов образователь-

ных учреждений. Выбор прав и свобод личностью делает человека

не только объектом образования, но и его активным субъектом, са-

мостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра об-

разовательных программ, учебных заведений, типов отношений.

Воспитание

В широком социальном смысле воспитание включает в себя

воздействие на личность общества в целом (т.е. воспитание отож-

дествляется с социализацией), а в узком смысле воспитание - это це-

ленаправленная деятельность, нацеленная на формирование у воспитан-

ников определенных качеств личности, взглядов и убеждений.

Будучи сложным социальным явлением, воспитание является

объектом изучения множества наук и комплексной научной катего-

рией. В современной науке используются различные подходы к

классификации воспитания: по содержанию (нравственное, трудо-

Глава 1.. Общие основы педагогики

вое, физическое и т.д.); по институциональному принципу (семей-

ное, дошкольное, школьное и т.п.); по доминирующим принципам

и стилю отношения воспитателя и воспитуемых (авторитарное,

свободное, демократическое).

Психологический механизм воспитания можно представить

следующим образом: включение человека в систему отношений ин-

ститутов воспитания; приобретение и накопление знаний и других

элементов социального опыта; интериоризация этого опыта, т.е.

преобразование внутренних структур психики человека благодаря

усвоению структур социальной деятельности; экстериоризация,

т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное

поведение (действия, высказывания и т.д.).

Современная педагогика исходит из того, что процесс воспита-

ния представляет собой не прямое воздействие на воспитанника, а

социальное взаимодействие различных субъектов — индивидуаль-

ных (конкретные люди), групповых (микрогруппы и коллективы)

и условно социальных институтов воспитания. Между тем цент-

ральными фигурами в процессе воспитания остаются воспитатель

и воспитуемый. Воспитание для воспитателя — это творческий про-

цесс, требующий постоянных поисков новых методов и приемов,

работы над собой, уважения и интереса к детям, знания их возмож-

ностей, желаний, потребностей.

Взаимодействие в процессе воспитания представляет собой об-

мен между его участниками информацией, типами и способами де-

ятельности, ценностными ориентациями, социальными установка-

ми, отбор и усвоение которых имеет добровольный и избиратель-

ный характер. Поэтому воспитуемый выступает как активный

субъект этого процесса, обладающий своим жизненным опытом и

мировоззренческими ценностями.

Обучение

Обучение, как и воспитание, направлено на развитие лично-

сти. Но в обучении эта направленность реализуется посредством

организации усвоения обучающимся научных знаний и способов

деятельности.

Цели обучения и воспитания — это система требований общества

к формированию таких качеств личности, которые позволили бы

ей самостоятельно включиться в нужные обществу социальную дея-

тельность и социальные отношения. Это также планируемый обще-

28 Часть I. Педагогика

ством (этносом, нацией, социальной группой) эталон личности, он

задается системе обучения и воспитания в виде социального заказа

и определяет развитие социальных институтов формирования лич-

ности (школ, различных учебно-воспитательных учреждений,

средств массовой информации и др.).

Цели обучения и воспитания выполняют и роль критерия эф-

фективности учебно-воспитательной системы, так как реальные

результаты ее функционирования — сформированная личность —

сравниваются с эталоном и по расхождению реальных результатов

с заданным, планируемым эталоном общество судит о действенно-

сти обучения и воспитания. При большом расхождении реальных

результатов с социальным заказом общество корректирует систему

обучения и воспитания, внося в нее изменения. Например, в насто-

ящее время наряду с государственной общеобразовательной шко-

лой возникли новые различные типы учебных заведений: лицеи,

колледжи и т.д., — так как старая общеобразовательная школа пере-

стала справляться с новым социальным заказом.

Цели обучения и воспитания можно охарактеризовать и как

движущие силы развития психолого-педагогических наук и прак-

тики образования. В том случае, когда реальный результат учеб-

но-воспитательного процесса не соответствует эталону, психоло-

го-педагогические науки и практика ищут пути и средства повы-

шения эффективности и качества функционирования образова-

тельного процесса.

Цели обучения и воспитания — это внешний по отношению к си-

стеме обучения и воспитания компонент, их задает общество, кото-

рое определяет эффективность функционирования этой системы.

Если педагогически интерпретированный социальный заказ

адекватен педагогическим средствам его выполнения (содержа-

нию, методам и формам организации образовательного процесса),

то он выступает в роли критерия эффективности, способа отбора

и поиска оптимальных средств, позволяет определить функции

школы и других социальных институтов, формирующих личность в

целостной социальной системе обучения и воспитания.

Педагогическая деятельность

Педагогическая деятельность — это особый вид социальной (про-

фессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию

целей образования. Традиционно основными видами педагогиче-

Глава 1. Общие основы педагогики 29

ской деятельности, которые осуществляются в целостном педагоги-

ческом процессе, являются обучение и воспитание. Обучение, осу-

ществляемое в рамках любой организационной формы, а не только

урока, обычно имеет жесткие временные ограничения, строго опре-

деленную цель и варианты способов ее достижения. Важным крите-

рием эффективности обучения является достижение учебной цели.

Воспитательная работа также осуществляется в рамках любой орга-

низационной формы, но не преследует прямого достижения цели,

так как эта цель не достижима в ограниченные временными рамка-

ми сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь по-

следовательное решение конкретных задач, ориентированных на

цель. Важным критерием эффективного решения воспитательных

задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников,

проявляющиеся в эмоциональных реакциях и поведении.

В структуре педагогической деятельности можно выделить три

взаимосвязанных компонента (Н.В. Кузьмина).

Конструктивная деятельность — конструктивно-содержательная

(отбор и сочетание учебного материала, планирование и построе-

ние педагогического процесса); конструктивно-оперативная (пла-

нирование своих действий и действий учащихся) и конструктив-

но-материальная (проектирование учебно-материальной базы педа-

гогического процесса).

Организаторская деятельность — выполнение системы действий,

направленных на включение учащихся в различные виды деятель-

ности и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность — установление педагогически

целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими

педагогами, представителями общественных организаций, родите-

лями.

Педагогический процесс

Педагогический процесс — это движение от целей образования к его

результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния

другим. В педагогическом процессе эта смена является результатом

педагогического взаимодействия, которое в отличие от другого

взаимодействия представляет собой преднамеренный контакт пе-

дагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные

изменения в их поведении и деятельности.

30 Часть I. Педагогика

Важнейшей характеристикой педагогического процесса являет-

ся его целостность, которая может быть рассмотрена с позиций си-

стемного подхода, позволяющего увидеть всю педагогическую сис-

тему (Ю.К. Бабанский).

Гармоничная личность может быть сформирована только в це-

лостном педагогическом процессе. Целостность — синтетическое

качество педагогического процесса, характеризующее высший уро-

вень его развития, результат стимулирующих сознательных дейст-

вий участвующих в нем субъектов.

Педагогический процесс осуществляется в специально органи-

зованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием

и технологией педагогического взаимодействия. Обычно выделя-

ют два компонента педагогического процесса — это содержание обра-

зования и средства образования (материально-технические и педаго-

гические —- формы, методы, приемы).

Педагогический процесс — это специально организованное, целе-

направленное взаимодействие педагогов и воспитанников, наце-

ленное па решение развивающих и образовательных задач. Систе-

мообразующим фактором педагогического процесса выступает его

цель.

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием

постоянной обратной связи, которая позволяет учителю своевремен-

но получать информацию о соответствии полученных результатов

планировавшимся задачам. Поэтому в структуре педагогической дея-

тельности необходимо выделять и контрольно-оценочный (рефлек-

сивный) компонент. Утверждение К.Д. Ушинского о том, что учитель

живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает

особое значение. Не менее актуальна сегодня и мысль о необходимо-

сти постоянного совершенствования учителя за счет самообразова-

ния и самовоспитания. А. Дистервег писал, что учитель лишь до тех

пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам

работает над своим собственным воспитанием и образованием.

Педагогическое взаимодействие

Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообуслов-

ленных компонента — педагогическое воздействие и ответную ре-

акцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвен-

ные, различаться по направленности, содержанию и формам

предъявления, по наличию или отсутствию обратной связи т.п. От-

Глава 1. Общие основы педагогики

ветные реакции воспитанников также многообразны: активное

восприятие, переработка информации, игнорирование или проти-

водействие, эмоциональные переживания или безразличие, по-

ступки и т.п.

Педагогическое взаимодействие включает в себя педагогическое

влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником, кото-

рый проявляет свою активность в ответном влиянии на педагога и

на самого себя. Понятие ≪педагогическое взаимодействие≫ шире,

чем ≪педагогическое воздействие≫, так как оно является следствием

взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю.К. Бабанский).

Принято различать следующие виды педагогических взаимо-

действий: педагогические (отношения воспитателей и воспитанни-

ков); взаимные (отношения со взрослыми и сверстниками); пред-

метные (отношения воспитанников с предметами материальной

культуры); отношения к самому себе.

Эффект педагогического воздействия зависит от содержания и

способов самого воздействия, а также от динамических особенно-

стей обучаемого (задатки способностей, индивидуально-типологи-

ческие свойства нервной системы, конституциональные особенно-

сти и т.п.).

Педагогическая технология

Педагогическая технология (или технология образования)

фиксирует целесообразные и оптимальные этапы и способы дости-

жения выдвинутых целей образования. Педагогическая техноло-

гия — это последовательная взаимообусловленная система дейст-

вий педагога, связанных с применением той или иной совокупно-

сти методов воспитания и обучения и осуществляемых в

педагогическом процессе с целью решения различных педагогиче-

ских задач: структурирование и конкретизация целей педагогиче-

ского процесса; преобразование содержания в учебный материал;

анализ межпредметных и внутрипредметных связей; выбор мето-

дов, средств и форм педагогического процесса.

Педагогическая задача

Педагогическая задача — основная единица педагогического

процесса. Педагогическая задача — это ситуация воспитания и обу-

чения, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитан-

ников с определенной целью.

Часть I. Педагогика

Она должна удовлетворять следующим условиям: обладать все-

ми существенными признаками педагогического процесса; являть-

ся общей при реализации любых педагогических целей; наблюдать-

ся при выделении путем абстрагирования в любом реальном про-

цессе. Педагогическая задача — это педагогическая ситуация,

соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня слож-

ности, но все они имеют общее свойство — они являются задачами

социального управления и их решение предполагает прохождение

следующих этапов: анализ ситуации и постановка педагогической

задачи; проектирование вариантов решения и выбор оптимально-

го для данных условий; осуществление плана решения задачи на

практике, включая организацию взаимодействия, регулирование и

корректирование педагогического процесса; анализ результатов

решения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Что изучает педагогика?

2. Раскройте содержание основных понятий педагогики.

3. В чем специфика построения и проведения эксперимента в педагогических

исследованиях?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1. Экзистенциальная философия как методологическое основание индивидуа-

лизации обучения.

2. Наблюдение как метод педагогического исследования.

3. Технология образования, ее место в педагогической науке и практике.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических ис-

следований. М., 1982.

2. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева.

М., 1988.

3. Гласе Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.,

1976.

4. Готт B.C. и др. Категории современной науки. М., 1984.

5. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980.

6. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998.

7. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1999.

8. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М.,

1989.

9. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.,

1986.

Глава 2. История становления педагогической

науки и практики