Развитие восприятия и представлений

Мы уже говорили о том, что в дошкольном возрасте основой всей познавательной деятельности является чувственное позна­ние — восприятие и наглядное мышление. Специально заниматься развитием чувственного познания нужно в любом дошкольном учреждении. Поэтому многие задачи, связанные с развитием чув­ственного познания, в специальных дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей совпадают с задачами дошколь­ных учреждений общего типа. Но, помимо этого, в специальных дошкольных учреждениях решаются и специальные задачи, свя­занные с коррекцией и компенсацией имеющихся у умственно отсталых детей отклонений в развитии восприятия и наглядного мышления.

Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств — у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, по­зволяющей осязать предметы и т.п. Но это лишь предпосылки для того, чтобы ребенок научился воспринимать все богатство окружающего мира. Для того чтобы развитие восприятия и на­глядных представлений об окружающем мире проходило полно­ценно, необходимо вести специальную работу по их формирова­нию и развитию. Ребенка нужно научить действиям рассматри­вания, ощупывания, уметь слышать и т.п., т.е. формировать у него перцептивные действия. Но увидеть, ощупать предмет, ус­лышать звук еще недостаточно, необходимо определить отноше­ние его цвета к другим цветам, его формы к другим формам, его звук к другим звукам. Для этого ребенку нужны мерки, с кото­рыми можно сравнивать то, что он в данный момент восприни­мает. За время человеческой истории выработались общепринятые мерки, или, как их называют, эталоны, с которыми сравнивают, сопоставляют результаты восприятия все люди. Это системы гео­метрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т.д. В про­цессе формирования восприятия необходимо обеспечить усвое­ние систем сенсорных эталонов.

Опыт показывает, что дети с нарушениями интеллекта далеко не всегда самостоятельно используют в деятельности те возмож­ности восприятия, которые у них уже есть. Этому тоже их надо учить.

В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые об­разы. Чрезвычайно важной задачей обучения оказывается сво­евременное и правильное соединение полученных ребенком пред­ставлений со словом. Соединение того, что ребенок восприни­мает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Если образы восп­риятия закреплены в слове, их можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени и предмета, который ребенок воспринимал, уже нет пе­ред ним. Для этого нужно лишь сказать соответствующее слово-название. Например, ребенок может хорошо различать зритель­но красный, синий, зеленый, желтый цвета, выбирать по образ­цу предметы красного, синего, зеленого и желтого цвета, но не знать их названий. Тогда по слову «красный» он не может вспом­нить красный цвет и не может выполнить, например, такую инст­рукцию: «Принеси красную машину» или «Возьми красный ка­рандаш». Если же слово «красный» соединилось у него с обра­зом, то оно вызывает представление о красном цвете, ребенок сразу же вспомнит цвет и выполнит просьбу.

Все сказанное выше о развитии восприятия и представлений относится ко всем детям дошкольного возраста — как к нор­мально развивающимся, так и к детям с нарушениями интеллек­та. Развитие умственно отсталого ребенка имеет ту же тенден­цию, что и дети нормально развивающиеся. Общие закономер­ности развития нормального и аномального ребенка позволяют нам в качестве цели воспитания и обучения в специальных де­тских садах поставить максимально возможное приближение ано­мального развития к нормальному. Однако мы не должны забы­вать и того, что восприятие ребенка с нарушениями интеллекта проходит своеобразно, имеет много особенностей, которые не­обходимо учитывать в ходе воспитания и обучения, что работа должна иметь с ним коррекционную направленность.

Напомним, что для детей с нарушениями интеллекта харак­терно большое отставание в сроках развития восприятия. Поэто­му первой специальной, коррекционной задачейявляется обес­печение как можно более раннего начала развития восприятия.

Наряду с поздними сроками начала развития у детей с нару­шениями интеллекта наблюдается замедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей будет ускорение тем­па развития восприятия, его интенсификация.

Аномальное развитие, как мы уже показали выше, характери­зуется не только отставанием, но и наличием отклонений. Сле­довательно, третья задача — преодоление имеющихся отклоне­ний, в одних случаях — коррекция, в других — компенсация.

Для того чтобы развитие восприятия и представлений у детей с нарушениями интеллекта шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методики. Прежде всего необходимо пра­вильно сочетать словесные и наглядные методы обучения.

На первых порах обучения нельзя применять изолированную словесную инструкцию, потому что дети изучаемой категории не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозна­чают качества, свойства и отношения предметов, т.е. сенсорных эталонов. Часто не понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения зада­ний. Поэтому словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.

Но и сами наглядные методы должны быть правильно ото­браны. При работе по развитию восприятия необходимо приме­нять образец (действия по образцу и выбор по образцу), подра­жание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого и ребенка.

Все занятия, связанные с развитием восприятия и представ­лений, на первых годах обучения должны проводиться не просто в игровой форме, а игровым методом.

Для работы по развитию восприятия и формированию пред­ставлений о предметах и явлениях окружающего мира, их свой­ствах и отношениях можно найти игры, в ходе которых дети должны учитывать свойства и отношения предметов. Они игра­ют важную роль, определяют результат действий ребенка. На­пример, игра «Что катится, что не катится?». В этой игре перед детьми ставится задача докатить предмет до ленточки, положен­ной на полу. Взрослый вызывает двоих детей, одному из них дает шарик, а другому — куб. По сигналу дети катят предметы по направлению к ленточке. Естественно, что шарик докатывается до цели, а кубик нет. Тогда педагог меняет предметы: тому, у которого был кубик, дает шарик, а ребенку, у которого был ша­рик, — кубик. Дети снова прокатывают предметы. То же самое проводится еще с одной парой детей. Дети начинают понимать, что результат зависит не только от их стараний, но и от свойств предметов, которые они прокатывают. Если после такой работы предоставить им выбор, то каждый ребенок выберет шар. Когда дети научатся видеть свойства предметов, это отразится и на их деятельности: игровой, изобразительной, трудовой.

На последующих годах обучения, когда у детей сформируется интерес к предметам, к их свойствам и отношениям, перед ними можно будет уже ставить и чисто познавательные задачи, напри­мер, игра с матрешкой «Поставь на свое место». Педагог на гла­зах у детей ставит ряд матрешек по росту, соблюдая между ними равные интервалы. Вызывает одного и просит закрыть глаза. За­тем берет одну из матрешек и выравнивает интервалы между оставшимися. Когда ребенок открывает глаза, дает ему матреш­ку и просит поставить ее на свое место в ряду. При этом ни в коем случае не следует обращать внимание ребенка на то, что ряд равномерно увеличивается или уменьшается. Когда матреш­ка окажется поставленной на свое место, педагог предлагает дру­гому ребенку сделать то же самое. В процессе игры дети должны подойти к пониманию принципа ряда — построения по равно­мерно убывающей или возрастающей линии. Конечно, если дети сами не могут вычленить принцип, им нужно показать его в дан­ной ситуации, а затем предложить другие, аналогичные, и доби­ваться от них самостоятельного переноса уже имеющегося опыта.

На занятиях по развитию восприятия и формированию пред­ставлений слова — названия свойств и отношений должны употребляться только после того, как дети выделили эти свойства и отношения, поняли их значение. Когда дети прокатывают шар и кубик, педагог говорит «кати шар», «кати кубик», «докатился», «не докатился». После того как дети поняли, что шар катится, а кубик не катится, необходимо вводить новые слова-эталоны, оп­ределяющие свойства этих предметов (круглый, угловатый), на­пример: «Шарик катится, потому что он круглый, кубик не ка­тится — он угловатый. Круглое катится, угловатое не катится».

В игре с матрешкой вначале детям можно лишь сказать: «По­ставь матрешку на свое место», не указывая при этом на ее вели­чину. Когда дети поймут принцип построения ряда и станут пра­вильно находить место матрешки, нужно сказать: «Верно, мат­решку нужно поставить тут — она меньше, чем вот эта, и боль­ше, чем та». Только на основе личного опыта детей можно с пользой вводить слова-названия свойств и отношений предме­тов. Если же давать эти слова до того, как сами свойства будут выделены детьми, станут для них значимыми, они повиснут в воздухе, будут механически заучены, не помогут в новой ситуа­ции вспомнить нужное свойство и действовать на его основе.

Мы уже знаем, что восприятие включает в себя процесс об­следования объекта и сопоставление результатов обследования с общественно выработанными мерками-эталонами. Эталоны да­ют возможность судить обо всех свойствах предметов — о фор­ме, цвете, величине, об отношениях их частей и отношениях разных предметов между собой — по величине, по цвету, по фор­ме, по пространственному расположению. Всему этому — спо­собам обследования предметов, их свойств и отношений, сопо­ставлению результатов обследования с эталонами — ребенка нуж­но учить. Только в этом случае восприятие будет развиваться нормально даже у ребенка с нормальным интеллектом. Тем бо­лее это необходимо умственно отсталому ребенку, у которого ориентировка в окружающем Предметном мире формируется за­медленно и с большими трудностями.

Прежде всего детей нужно научить различать и воспринимать эти свойства и сделать их значимыми для них. Опасно путать различение и восприятие свойств и отношений с их называни­ем, а это часто бывает на практике. Часто можно встретить в педагогической характеристике ребенка такую запись: «Цвета и формы не различает (или не знает)». Но если дать такому ребен­ку «почтовый ящик», он опустит многие формы в соответствую­щие прорези — фигуру с квадратным основанием — в квадрат, фигуру с полукруглым основанием — в полукруг и т.п. Значит, он различает и даже воспринимает формы. В чем же дело? Ока­зывается, проверка велась так: «Дай квадрат, покажи круг», — просил педагог, а ребенок не знал этих названий, не соотносил их с формами. Можно встретить и обратную картину — ребенок знает названия цветов, форм, величин, но не соотносит их с реальными свойствами, не видит их в предметах.

Чтобы обратить внимание детей на свойства и отношения пред­метов, необходимо дать такие задания, в которых они вынужде­ны будут учитывать свойства предметов, ориентироваться на них. Это могут быть игры с дидактическими игрушками (матрешка­ми, пирамидками, различными вкладками). Например, при про­талкивании геометрических форм в прорези коробки нужно найти отверстие, соответствующее форме фигуры, которую ребенок про­талкивает. Дети с нарушениями интеллекта сначала совсем не ориентируются на форму прорези и фигуры, пытаются протолк­нуть ее силой. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют поисковым способом решения этой задачи. Педагог под­сказывает ребенку сначала самый первый способ — учит его про­бовать. Точно так же педагог учит детей пробовать при склады­вании матрешки. Пробы подводят ребенка к вычленению формы и величины предметов, дают ключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач, что очень важно для развития умствен­но отсталого ребенка. Нужно только помнить, что происходит это постепенно и не сразу. Кроме того, нужно строго дозировать количество предметов, с которыми действует ребенок. Матреш­ка сначала должна быть двусоставной, затем — трехсоставной, количество фигур и прорезей — две, потом три. В дальнейшем количество предметов может увеличиваться до 10—12, но лишь по мере развития способности детей действовать с ними. Так, на третьем году обучения детям можно дать шестисоставную мат­решку, которая состоит из И элементов.

Необходимо все время менять предметы, с которыми дейст­вует ребенок. Например, если на одном занятии ребенку дается коробка с квадратной и круглой прорезями, в которые нужно протолкнуть куб и шар, то на следующем занятии дается коробка с прорезями прямоугольной и овальной формы, в которые про­талкиваются брусок и яйцо, затем — шестиугольник и круг и т.п. То же самое относится и к игрушкам-вкладкам. Необходимо из­бегать заучивания и стремиться к усвоению способа действия.

На втором году обучения и в дальнейшем в действиях с ди­дактическими игрушками детей по-прежнему побуждают: к про­бам, но, наряду с этим, формируют и такие способы соотнесения предметов, как прикладывание, накладывание и обведение по контуру, которые помогают им перейти от проб к более высо­кому способу ориентировки на свойства — зрительному соотне­сению.

С этими способами дети знакомятся на первом году обуче­ния, но не в действиях с дидактическими игрушками, а выбору их по образцу. Главное на этом этапе — показать детям, что при сопоставлении по цвету используется способ приложения; по фор­ме и величине — наложением и обведением по контуру. Ребенку будет легче различать цвета, если ему дают для выбора специаль­ные цветовые карточки, а не выделять цвет в предмете. Точно |так же ему легче различать по форме специальные карточки или плоскостные фигуры, чем выделить форму в предмете. Поэтому работу надо начинать с выбора по образцу карточки постепенно учить детей выделять свойства именно в предмете.

Вначале детям дают для выбора 2—3 карточки, например, крас­ная, синяя и желтая или квадратная, круглая, треугольная. По­степенно количество карточек увеличивается, при этом увеличе­ние может идти разными путями — ребенку можно дать по две карточки с одинаковыми цветами, а можно дать сначала четыре основных цвета, затем — шесть цветов и т.д. Нужно помнить, что в занятиях с умственно отсталыми детьми целесообразно ис­пользовать такие игры, в которых выделение свойств, соотнесе­ние предметов, выбор по образцу оказываются необходимым ус­ловием выполнения игрового действия. Например, игру «Найди свое место» можно проводить не только с игрушками, но и с цветовыми карточками и геометрическими формами. Раздав де­тям по 2 карточки, провести игру «Бегите ко мне». У каждого ребенка карточки двух цветов: у одного — красная и желтая, у другого — желтая и зеленая, у третьего — зеленая и красная. Педагог поднимает красную карточку (образец) и говорит: «У кого такая, бегите ко мне». Дети, взяв в руки свои красные карточки, бегут к педагогу. Педагог прикладывает карточки де­тей к своей, проверяя таким образом правильность выбора. По­добную же игру можно провести с флажками: у каждого из детей один флажок — красный, желтый или зеленый, а у педагога три флажка таких же цветов. Дети по сигналу барабана разбегаются по группе. Педагог поднимает красный флажок, к нему сбегают­ся дети с красными флажками; поднимает желтый или зеленый флажок — бегут дети с желтыми или зелеными флажками. Педа­гог поднимает все три флажка и все дети бегут к нему. Педагог оценивает действия детей, подчеркивает правильность выбора по образцу: «Правильно, у тебя такой же, красный флажок» и т.п. Вместо цветовых карточек и флажков разного цвета в играх могут использоваться геометрические формы или флажки раз­ной формы и величины.

Постепенно количество цветов, форм, величин, из которых производится выбор, увеличивается. Детям предлагают для вы­бора все более близкие цвета, формы и величины, например, красный, оранжевый, розовый; круг, овал, шестигранник. При этом не во всех случаях дети должны знать название цветов, форм, величин, с которыми они действуют. Главное — сформи­ровать ориентировку на свойство.

Когда дети научатся выбору по образцу, вводится выбор с от­срочкой по тому же типу, который мы описывали на картинках («Лото с отсрочкой»): по цвету, форме, величине. Начиная со второго года обучения дети подбирают по образцу не только кар­точки, но и предметы, учатся отвлекаться от их назначения и от других признаков. Например, перед детьми стоят красная и желтая машины, красный кубик и желтый шарик. Педагог показывает красный флажок и просит принести такие же по цвету предме­ты. Разница заключается еще и в том, что к образцу подбирается не один, а несколько объектов, т.е. осуществляется своего рода группировка по образцу.

Конечно, все это проводится в игровой форме. Так, для под­бора предметов по величине очень хорошо использовать дидак­тические игры «Оденем кукол для прогулки», «Оденем кукол для праздника», «У кого какой домик», «Построим домики».

В игре «Построим домики» перед детьми раскладывают не­сколько разных по величине картонных домиков без крыш, дверей и окон. Крыши, двери и окна разной величины лежат отдельно, вперемешку. Ребенок должен подобрать к каждому домику кры­шу, окно и дверь соответствующей величины.

Выбор по форме усложняется тем, что по плоскостному об­разцу выбирается объемная форма, например, по рисунку-образцу, изображающему круг, ребенок должен выбрать шар, по рисунку, изображающему квадрат, — куб и т.п. В дидактических игрушках это проявляется в том, что, собирая, например, «почтовый ящик» ребенок сначала показывает, в какую прорезь он будет протал­кивать данную фигуру, а уж потом выполняет действие практи­чески.

В процессе выбора по образцу детей учат соотносить цвет, форму, величину с эталонами. При выборе величины и формы это делается путем накладывания геометрических форм на рисунок. Детям также предлагают сложить одну геометрическую форму из двух других: квадрат из двух треугольников, круг из двух полу­кругов, прямоугольник из двух квадратов; квадрат из двух пря­моугольников и т.д.

Начиная со второго года обучения детей учат использовать свойства предметов в качестве сигнала к действию. Это трудно для умственно отсталых детей, так как здесь нужно одновремен­но воспринять сигнал и соотнести с ним свои действия. Такая сложная деятельность формируется у детей не сразу, но она не­обходима, так как в жизни от них неоднократно будут требо­ваться действия по сигналу (светофор, сигнал машины и др.). Сигналы можно применять в играх: «Кто ловкий», «Поезд», «Све­тофор».

Кроме свойств предметов, ребенок должен уметь восприни­мать их отношения, в частности, пространственные. Для этого педагог также использует игровую форму занятий и подражание. Дети строят по подражанию действиям педагога несложные кон­струкции, в которых нужно учитывать пространственное распо­ложение элементов — внизу, наверху, рядом, ищут спрятанные предметы внизу, под шкафом, наверху, на шкафу и т.п.

Детей с нарушениями интеллекта нужно учить различать ре­альное объемное пространство и его изображение на плоскости, т.е. на бумаге, на доске, и соотносить их. Для этого проводятся игры типа «Вертушки», конструирование по рисунку-образцу, за­рисовка конструкции сначала взрослым на глазах у детей, а за­тем самими детьми.

Игра «Вертушка». На квадратном листе картона в середине наклеивается цветной круг. К кругу сверху, снизу, справа и слева ведут дорожки — пазы между наклеенными на основ­ной лист картонными рейками. В эти пазы может вставляться и свободно двигаться в них квадрат того же цвета, что и круг. У педагога имеется плоскостной образец сложной формы, пред­ставляющий собой соединенные квадрат и круг того же цвета, что и на «вертушке». Педагог кладет свой образец рядом с «вертушкой» ребенка и предлагает ему сделать такую же фи­гуру. Чтобы фигура получилась точно такой же, как образец, ребенок должен сопоставить форму и пространственное рас­положение частей образца и повторить их, затем можно дать образец в объемной форме, и тогда, кроме анализа простран­ственных отношений между двумя предметами (кубом и ша­ром), перед ребенком ставится задача перенесения простран­ственных отношений с объема на плоскость.

Одним из важных направлений в работе по развитию воспри­ятия оказывается создание целостного образа предмета.

Дети с нарушениями интеллекта недостаточно правильно, чет­ко воспринимают не только отдельные свойства, но и предметы в целом. Их представления глобальны, нерасчлененны. К началу обучения дети часто не выделяют нужный предмет среди других. Обучение выделению и восприятию целого предмета начинается с самого начала обучения — этому служат все игры и упражне­ния, направленные на развитие внимания, подражания действи­ям с предметами, запоминания. В этих играх и упражнениях де­ти учатся выделять отдельные предметы, следить за их переме­щением, узнавать их среди других. Все это способствует форми­рованию целостного образа предмета, но не исчерпывает всех задач, которые связаны с ним. Большую роль в процессе созда­ния целостного образа играет сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. Здесь мы обеспечиваем узнавание предметов, их дифференциацию.

Но узнавать и даже различать предметы можно, и не имея полноценного образа, не представляя себе предмет со всеми его качествами и свойствами, а опираясь лишь на отдельные свойст­ва-ориентиры. Это сразу же выявляется при складывании раз­резной картинки или заполнении лото-вкладок.

Часто, складывая разрезную картинку, умственно отсталые дети не знают, куда положить те или иные части, так как не представ­ляют себе целостного образа предмета — ни его общей формы, ни того, из каких частей он состоит, как расположены эти части. Более того, сложив «головонога» — человека, состоящего из го­ловы и ног, — они бывают довольны, потому что у них сложился неполный, неточный образ человека — в этом представлении о человеке туловище оказывается лишним. При заполнении лото-вкладок, в котором части картинки вырезаны и нужно найти их место и, правильно развернув, вставить, многие дети не могут даже найти место вкладки, но, главное, — после того как место найдено, они вставляют вкладку как попало — разворачивают то вбок, то вниз, то вверх. При этом не получается целый предмет, но детей это не смущает. Они довольны своими действиями, и им не важно получился ли целостный образ или нет, т.к. целост­ность образа у них отсутствует.

С самого начала обучения с детьми проводится большая рабо­та по созданию у них целостного образа предмета. Вначале их учат складывать разрезные картинки, на которых изображены хорошо знакомые детям предметы. Они их рассматривают под руководством взрослых, выделяют их значимые части и склады­вают части в целое. Разрезная картинка должна состоять сначала из двух частей, затем из трех. Количество частей должно посте­пенно увеличиваться, лишь в соответствии с тем, как уточняется и расчленяется восприятие предметов у детей. Но конфигурация разреза и сами изображения должны меняться с самого начала. Например, если ребенок складывает из разрезной картинки мяч, его изображение может быть сначала красным, потом синим, потом желтым с полосой посередине. Картинка может быть раз­резана вдоль, поперек, по диагонали и т.п. При этом не нужно класть перед ребенком образец, так как он на этом этапе обуче­ния не может воспользоваться им, а лишь отвлекается. В случае затруднений следует применять показ (ребенок действует по под­ражанию) или совместные действия. Обучая ребенка заполне­нию лото-вкладок, нужно также начинать с крупных предмет­ных изображений с двумя вкладками.

Созданию целостного образа предмета способствует и скла­дывание фигур из частей, например, плоскостных домиков, гри­бов, неваляшек, вырезанных из картона, складывание сборно-разборных игрушек — машин, самолетов и др.

Очень большую роль в формировании целостного образа мо­жет играть изобразительная деятельность ребенка — апплика­ция, лепка, рисование, но лишь на определенном уровне разви­тия самого целостного восприятия. Там, где восприятие ребенка находится на низком уровне, сама изобразительная деятельность еще не может возникнуть или возникает путем неосмысленного усвоения штампов и не может служить его развитию.

По мере проведения занятий по развитию восприятия по со­зданию целостного образа предметов, по конструированию, леп­ке, аппликации и рисованию у детей с нарушениями интеллекта постепенно формируются все более правильные, четкие и доста­точно дифференцированные образы предметов. Это проявляется и в складывании разрезной картинки, и в работе со сборно-раз­борными игрушками, конструкторами, в изобразительной деятельности детей. На этом этапе в занятия включаются новые за­дания, требующие от ребенка умения — в уме, в представлении, без практического примеривания частей, как это было до сих пор, создавать целостный образ предмета. Детям предлагается новый тип задания: «Нарисуй целое». Перед ребенком раскла­дывается разрезная картинка, но складывать ее ему не разреша­ют, а предлагают подумать, какая она будет, когда ее сложат, и нарисовать целый предмет. Задача это сложная, потому что требует от ребенка мысленного разбора и соединения частей, мыс­ленного создания целостного образа предмета и лишь затем его изображения.

Среди наглядных методов обучения большое место занимает работа с разного рода изображениями — рисунками, схемами, картинками, сюжетными картинками, диафильмами. Но приме­нение этих средств в обучении предполагает, что ребенок правиль­но воспринимает изображение, «читает» его так, как мы этого хотим. Между тем, детей с нарушениями интеллекта, посту­пающих в специальный детский сад, восприятие картинки еще не сформировано. Поэтому чрезвычайно важной задачей оказы­вается обучение восприятию изображения — рисунка, картинки и т.п.

В самом начале дети еще даже не понимают, что рисунок, картинка — это изображение реальных предметов. Именно это­му их надо учить.

Чтобы они поняли, что рисунок — изображение реального ! предмета, педагог и воспитатель рисуют на глазах у детей не­сложные предметы и подкладывают изображение к предмету. За­тем изображение к предмету подкладывают сами дети, осущест­вляя при этом выбор из двух. Например, перед педагогом стоят на столе куб и шар, он рисует шар и просит одного из детей взять соответствующий предмет и наложить его на рисунок. Од­новременно или несколько позднее начинается работа по сличе­нию игрушек с картинками и подкладывание картинок к пред­метам и предметов к картинкам, также при выборе из двух. По­степенно расширяется круг предметов, увеличивается количест­во объектов, из которых производится выбор. В занятия включа­ются игры, в которых ребенок отыскивает спрятанную игрушку по картинке-образцу («Найди, где это спрятано» и др.). Все это приводит к тому, что дети начинают понимать нарисованное (ри­сунок, картинка) изображение реального предмета. Именно на этом уровне может появиться у них и первый осознанный пред­метный рисунок. Но на этом останавливаться нельзя, потому что «чтение» рисунка остается очень примитивным. Так, дети без специального обучения не понимают изображений действий, эмоционально-выразительных средств, не могут воспринимать изображение пространства (удаленность, перспектива, засло­нение).

Следующим этапом в работе над восприятием картинки ока­зывается обучение восприятию движения. Иначе в обучении мо­гут возникнуть трудности, — выучив название действия с опорой на картинку, дети не могут использовать то же слово в жизни и даже в применении к другой картинке. Поэтому детей надо учить изображать действия по картинке. Например, ребенку дают кар­тинку, на которой нарисован идущий мальчик, и просят пока­зать, что делает мальчик, не всегда ребенок может показать, он копирует позу (мальчик стоит с раздвинутыми ногами, перенеся центр тяжести на одну ногу). Сначала действие приходится де­монстрировать взрослому, а дети делают это по подражанию. Но постепенно они начинают правильно воспринимать и самостоя­тельно изображать действия по картинкам. При этом нужно очень точно соблюдать определенный порядок словесной инструкции. Если вы скажете: «Покажи, как идет мальчик», то ребенок на­чнет ходить, не глядя на картинку, не воспринимая ее. В вопро­се не должно быть озвучено действие. Но, когда ребенок, по­смотрит картинку, начнет ходить, обязательно нужно словесно обозначить само действие: «Правильно, мальчик идет». Посте­пенно в обучение нужно включать все более разнообразные кар­тинки с изображением одного и того же действия и все больше изображений различных действий. Однако всякий раз, когда с опорой на картинку дается новый глагол, дети должны вначале изобразить действие, а затем уже узнать новое слово. Конечно, и эти занятия желательно проводить в игровой форме. Примером может быть игра «Угадай, что нарисовано»: педагог показывает детям картинку тыльной стороной, вызывает одного из детей, который видит картинку и изображает действие. Остальные де­ти, глядя на то, что он делает, угадывают, какое действие изо­бражено на картинке, и называют его.

Начиная с третьего года обучения дети могут изображать по картинке целые ситуации, например, купание куклы, а затем и серии картин с изображением событий, знакомых детям из опыта их жизни. Например: 1) «Купание куклы» — первая картинка — девочка раздевает куклу; вторая — купает куклу; третья — выти­рает куклу; четвертая — одевает куклу. Изображение действий по картинкам может предшествовать их раскладыванию и помо­гать детям понять логику изображенных событий; 2) «Вова забо­лел» — на первой картинке мальчик одевается на прогулку; вто­рая картинка — на прогулке встал ногами в лужу; третья — за­болел, он лежит в кровати с градусником и плачет; четвертая картинка — пришел врач, он дает Вове лекарство; пятая — Вова играет.

В процессе восприятия предметов, действий, изображений у детей формируются образы, отражающие эти предметы, явления, ситуации, действия, свойства и отношения предметов. В то время когда ребенок воспринимает какой-либо предмет или его изображение, мы можем учить его действовать с ним, передавать знания и сведения о нем. Но обучение не может строиться толь­ко с опорой на действие или восприятие. Все накопленные чело­вечеством знания, вся культура передается через слово — устное или печатное. Для того чтобы можно было передавать новые зна­ния, новые сведения и даже умения с помощью книг, рассказов, чтобы руководить действиями с помощью словесной инструкции, слово должно воскресить в памяти ребенка, актуализиро­вать все то, что он видел, слышал, с чем он действовал. Перед мысленным взором ребенка должны, прежде всего, возникнуть те образы, которые были получены им в непосредственном вое-приятии. Образы восприятия должны превратиться в образы-пред­ставления. Для этого воспринятое должно закрепиться, сохра­ниться. Образы-представления формируются по мере развития восприятия и деятельности, но у ребенка с нарушениями интеллекта этот процесс происходит крайне медленно. Образы-пред­ставления могут быть очень разрозненными, фрагментарными, неполноценными и даже неадекватными, если специально не заниматься их формированием. Основной путь формирования образов представления заключается в том, что педагог закрепля­ет воспринятое в слове, а затем пользуется словом, чтобы вы­звать этот образ, актуализировать его. Так, когда ребенок выби­рает по образцу из «чудесного мешочка» шар или куб, мы гово­рим: «Верно, это шар, он круглый», когда он играет в игру «Что катится, что не катится» и хочет взять шар, мы опять говорим: «Верно, шар катится, он круглый». Постепенно в представлении ребенка возникает не только образ шара, но и образ круглого предмета. Теперь слово «круглый» может вызвать в памяти ре­бенка нужное представление. Если же слова даются детям в от­рыве от их чувственного опыта, они зачастую остаются «пусты­ми», за ними нет представления.

Конечно, образы-представления всегда отличаются от обра­зов восприятия, особенно если это образы сложных предметов. Например, в задании «Нарисуй целое» дети должны соединить части предмета в целое мысленно, в представлении. Мы можем видеть, что дети теряют при этом многие детали предмета, не совсем правильно соотносят части предмета по величине, иног­да даже неверно располагают их в пространстве. Когда же они складывают картинку и зарисовывают ее на основе образа восп­риятия, очень многое в рисунке меняется.

Таким образом, мы видим, что образы-представления менее точны, менее дифференцированны. Однако есть более простые образы, отражающие отдельные свойства и качества предметов, которые отражаются и фиксируются в представлении достаточ­но точно. Поэтому на них можно опираться при руководстве деятельностью умственно отсталого ребенка и передаче ему зна­ний через слово. Это, в, первую очередь, сенсорные эталоны, определяющие все свойства, качества и отношения чувственно воспринимаемого мира. Именно над этим, над соединением чув­ственного опыта со словом и формированием образов представ­ления, стоящих за словом, педагоги и воспитатели должны рабо­тать повседневно.

Развитие восприятия и представлений теснейшим образом свя­зано с развитием деятельности. Связь эта двусторонняя. С одной стороны, каждая деятельность может начать развиваться только на определенном уровне развития восприятия. С другой сторо­ны, само восприятие развивается в процессе деятельности. Так, например, у дошкольника с нарушениями интеллекта нет пред­метного рисунка. Главная причина этого — низкий уровень разви­тия восприятия, у умственно отсталых детей к моменту поступ­ления в дошкольное учреждение еще нет фактически фиксирован­ных образов восприятия и представлений. А что же можно нари­совать, не имея образов предметов? Но, с другой стороны, когда уже сформированы первые образы и появляется первый пред­метный рисунок, именно в процессе рисования идет дальнейшее развитие восприятия и представлений — образы закрепляются, уточняются, обобщаются. Обследование предметов становится более осмысленным, так как у ребенка появляется цель — обсле­довать предмет, чтобы его нарисовать.

Восприятие направлено на обслуживание практической дея­тельности — предметной, игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной и т.п. Ориентировочная основа необходимая часть восприятия. Именно восприятие дает человеку сведения об ус­ловиях, в которых происходит деятельность, позволяет оценить их, приспособиться к ним. Восприятие также дает возможность учитывать в деятельности свойства и отношения предметов, с которыми действует человек, расстояния, направление и т.п. Так, чтобы взять какой-либо предмет, нужно точно оценить расстоя­ние от него до себя, направление, в котором нужно протянуть руку или пойти; величину, чтобы знать, брать ли его одной ру­кой или двумя или, быть может пальцами; его форму, материал, из которого он сделан, чтобы рассчитать усилие, которое нужно приложить, и т.д. А чем сложнее деятельность, тем более слож­ной ориентировки она требует от человека. Следовательно, уро­вень развития всякой деятельности в значительной степени за­висит от уровня развития восприятия.

Но само по себе включение восприятия в деятельность не происходит. Ребенок может уметь воспринимать свойства пред­метов — цвет, форму, величину, пространственные отношения, расстояния, звуки, — но не уметь использовать их в деятельности. И тогда развитие восприятия оказывается самоцелью. Оте­чественная психологическая и педагогическая наука показала, что детей нужно специально учить использовать восприятие в деятельности, соединять его с деятельностью. Так, научив детей воспринимать цвет, необходимо тут же, параллельно включать его в деятельность — учить в игре и в быту реагировать на него как на сигнал к действию («Светофор»), использовать цвет в ри­совании и аппликации, при ознакомлении с окружающим ми­ром; опираться на цвет неба при определении времени суток; цвет листьев для определения времени года и т. п. Точно так же восприятие формы, величины используется в предметной дея­тельности ребенка, в игровой и трудовой, а затем и в изобрази­тельной. Включение восприятия в широкую деятельность, в свою очередь, дает новый толчок развитию самого восприятия. Уро­вень развития восприятия сказывается также на развитии мыш­ления.

Формирование мышления

В отечественной психологии и дошкольной педагогике по­казано, что важной составной частью содержания умственно­го воспитания является развитие мышления. При этом отече­ственные психологи рассматривают развитие мышления как единый диалектический процесс, где каждый вид мышления выступает как необходимый компонент общего мыслительно­го процесса.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый про­цесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в свя­зи с этим познавательный процесс в целом приобретает специ­фический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, которая выступает здесь в качестве носителя опыта действия, в ней этот опыт закреплен и через нее передает­ся. На разных стадиях развития различных форм мышления фун­кции речи существенно меняются.

Наглядно-действенное мышление возникает тогда, когда чело­век встречается с новыми условиями и новым способом реше­ния практической проблемной задачи. С задачами такого типа ребенок сталкивается на протяжении всего детства — в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления яв­ляется то, что способом преобразования ситуации служит прак­тическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных об­стоятельствах явлется необходимым и единственным. Метод проб и ошибок основан на отбрасывании неверных вариантов дейст­вия и фиксации верных, результативных и таким образом вы­полняет роль мыслительной операции.

При решении практических проблемных задач происходит вы­явление, «открытие» свойств и отношений предметов или явле­ний, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических пре­образований непосредственно связано с развитием наглядно-дей­ственного мышления.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конк­ретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является не­посредственным результатом усвоения ребенком знаний и уме­ний. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: предметных дейст­вий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятель­ности и т.д. В свою очередь образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирова­ния. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирова­ние образами.

При рассмотрении вопроса развития мышления в онтогенезе надо помнить, что умственное развитие ребенка отнюдь не сво­дится к последовательной смене одних видов мышления другим. Это развитие одновременное, многоплановое. На разных отрез­ках онтогенеза виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, взаимовлияя и взаимообогащаясь.

В младшем дошкольном возрасте фундаментальным образо­ванием мыслительного процесса является наглядно-действенное мышление. При этом у ребенка происходит глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мыш­ления. Изменения содержания наглядно-действенного мышле­ния детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, пре­дусмотреть характер последующих событий.

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словес­но-логическим мышлением существует глубокая двусторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при реше­нии практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического, дискурсивного мышления. С другой стороны, развитие словесно-логического мышления из­меняет характер предметных действий и создает возможность пе­рехода от решения элементарных задач к решению сложных прак­тических задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследователь­ской деятельности. Этот переход происходит на основе измене­ния характера ориентировочно — исследовательской деятельно­сти, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.

Развитие наглядно-действенного мышления в норме и при патологии проходит одни и те же стадии.

В то же время при изучении наглядно-действенного мышле­ния детей с нарушениями интеллекта отмечаются специфиче­ские особенности развития, характерные для детей, с которыми не проводилась коррекционно-педагогическая работа.

У них наглядно-действенное мышление характеризуется от­ставанием в темпе развития. Они самостоятельно не обобщают свой каждодневный опыт действия с предметами-орудиями фик­сированного назначения. Поэтому у них отсутствует этап осмыс­ления ситуации, требующей применения фиксированного (обще­принятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обоб­щают свой собственный опыт и не могут использовать его при решении новых задач, что выражается в отсутствии его перено­са; не умеют ориентироваться в условиях проблемной практиче­ской задачи, у них затруднен анализ этих условий. Поэтому они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. При этом у них отсутствуют подлин­ные пробы и в процессе решения практических задач они не пользуются речью. У детей в норме, при затруднениях, почти всегда имеется потребность помочь себе осмыслить ситуацию пу­тем анализа своих действий во внешней речи. Это помогает им осознать свои действия, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет детям планировать свои действия.

У детей с нарушениями интеллекта такая потребность почти не возникает. Вместе с тем обращает на себя внимание недоста­точная связь между практическими действиями и их словесным обозначением.

Таким образом, у детей с нарушениями интеллекта отмечает­ся явный разрыв между действием и словом.

До конца дошкольного возраста у детей с нарушениями ин­теллекта фактически отсутствует возможность решения нагляд­но-образных задач. При попытках их решения выявляется отсут­ствие связи между словом и образом. Очевидной оказывается закономерность, выражающаяся в слабой взаимосвязи между ос­новными компонентами мыслительной деятельности детей — дей­ствием, словом и образом. Страдает у детей с нарушениями ин­теллекта и становление элементов логического мышления, оно развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Поэтому своевременное формирование наглядного мышле­ния внесет качественные изменения в развитие познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта и составит суще­ственное звено в подготовке их школьному обучению.

При выборе путей и методов развития мышления дошкольни­ков с нарушениями интеллекта необходимо опираться на разви­тие мышления в норме.

В основу формирования наглядно-действенного мышления ум­ственно отсталых дошкольников должно быть положено разви­тие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого необходимо следующее:

1. Создать предпосылки к развитию наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной предметно-орудий­ной деятельности в процессе выполнения практического и игро­вого задания; формирование обобщенного представления о вспо­могательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями; формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение ис­пользованию предметов-заместителей.

2. Формировать способы ориентировки в условиях проблем­ной практической задачи и способы ее выполнения. Формиро­вать метод проб, как основной метод решения наглядно-дейст­венных задач.

3. Включать речь в процесс решения проблемно-практических задач.

Рассмотрим это более подробно. При формировании нагляд­но-действенного мышления одной из первых задач является — формирование обобщенного представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые чело­век использует в своей каждодневной жизни. Например, землю копают лопатой, едят ложкой, рисуют карандашом, подметают веником, щеткой; цветы поливают лейкой и т.п. Хотя дети по­вседневно встречаются с этим в быту, но при отсутствии целе­направленного наблюдения они самостоятельно не запоминают, не осмысляют и не обобщают каждодневный опыт. А между тем, все развитие наглядно-действенного мышления основывается на использовании вспомогательных средств и орудий. Поэтому без подготовительного этапа, в котором детей знакомят с предмета­ми специального назначения, нельзя перейти к поиску орудия в новой, незнакомой ситуации.

Вторая задача — познакомить детей с различными вспомога­тельными средствами или орудиями, со способами их использо­вания в тех случаях, когда орудия специально не изготавливают­ся и способ действия с ними не предусматривается. Ребенок дол­жен выявить внутренние связи между предметами в определен­ной ситуации и использовать эти связи.

Решение наглядных задач, выполнение которых требует ис­пользования орудия в непредвиденных условиях, и есть ситуа­ция, в которой формируется ориентировочно-исследовательская деятельность. В дальнейшем, в ходе обучения, эти задачи конк­ретизируются, в них выделяются последовательно более частные задачи.

На первом году обучения детям даются основные представле­ния о двух типах орудий: с фиксированным назначением и пред­меты-заместители, которые используются в проблемных прак­тических ситуациях. Взрослый учит их осознавать саму про­блемную ситуацию, на самом начальном уровне, выделяя цель действия и условия ее достижения, а затем, помогает анализиро­вать обстановку, искать средство ее достижения (орудие) — в окружающей обстановке. При этом слова «цель», «условие», «сред­ство», «орудие» не употребляются.

Рассмотрим в качестве примера дидактическую игру «Достань ключик», в которой педагог знакомит детей с проблемной прак­тической задачей и учит анализировать условия такой задачи.

Педагог показывает ребенку новую заводную игрушку и объ­ясняет, что машина не едет, чтобы она поехала — нужен ключик. Ключик от игрушки висит высоко, так, что, стоя на полу, ребе­нок не может его достать. Задача заключается в том, чтобы он догадался использовать стул в качестве вспомогательного сред­ства для достижения цели, т.е. для доставания ключика. Стул находится в поле зрения ребенка.

Ребенок должен прежде всего осознать цель: необходимость достать ключик (иначе игрушка не заведется!). Затем он, с неко­торой помощью взрослого, должен проанализировать условия ее достижения, т.е. понять, что ключик висит высоко (на основе восприятия, с помощью ориентировочной деятельности), а уж затем начать поиск средства, при помощи которого можно до­стигнуть цель именно в этих условиях. Как же руководит дейст­виями ребенка педагог? Прежде всего, он просит ребенка само­стоятельно достать ключик и дает возможность ему испробовать любые пути — подпрыгивать, становиться на носки, тянуться рукой — и самостоятельно сделать вывод, что таким образом он достать ключик не может, так как он висит высоко. После этого педагог предлагает ребенку подумать и поискать, что поможет ему достать ключик, т.е. направляет ребенка на активный поиск вспомогательного средства. Если ребенок сам не догадывается взять стул, педагог подсказывает ему этот выход. После того как ребенок достигнет цели, педагог фиксирует его внимание на всех этапах решения задачи: «Молодец. Тебе надо было достать клю­чик. Рукой ты достать не мог, он висел высоко. Поэтому ты взял стул, встал на него и достал ключик». Педагог помогает ребенку завести игрушку и дает ему возможность поиграть с ней.

На первом году обучения необходимо не только дать детям представление о проблемных практических задачах, но и сфор­мировать перенос полученных представлений на разнообразные ситуации, в которых детям пришлось бы самостоятельно дости­гать цели с помощью различных средств. Такие ситуации специ­ально создаются педагогом на занятии, или используются ситуа­ции, созданные самой жизнью в быту и на прогулках (например, необходимость достать мешок с игрушками, достать мяч, зака­тившийся под веранду и т.п.).

Если на первом году обучения основной задачей было нау­чить детей пользоваться в практической деятельности орудиями, понимать их роль и применять их в проблемной ситуации, то на втором году задача изменяется. Необходимо учить детей, находить в окружающей обстановке и применять наиболее подходя­щее орудие. Меняется ситуация, в которой действует ребенок. Если на первом году создавались ситуации, в которых в поле зрения ребенка находился только один предмет, способный вы­полнять роль орудия, то теперь в поле его зрения находится несколько предметов и из них надо выбрать наиболее подходя­щий — по величине, по форме, по назначению. Так, например, ребенку нужно достать закатившуюся под шкаф игрушку, в его поле зрения находятся палки разной длины, щетка, сачок, ло­патка и др. В другом случае ребенку надо приблизить к себе те­лежку со стержнем. Это можно сделать с помощью палочки, на конце которой колечко. Ребенку предлагается из нескольких ви­дов палочек (с крючком, сачок, с колечком и просто палочки) выбрать нужную. Во всех случаях ребенок может выбрать подхо­дящее орудие только тогда, когда уровень его зрительного восп­риятия достаточно высок и позволяет на расстоянии соотнести свойства предмета-цели и предмета-средства. Ребенок с наруше­ниями интеллекта ко второму году обучения еще не достигает этого уровня. Его надо обучать основному способу решения про­блемно-практических задач — методу проб.

Дети с нарушениями интеллекта самостоятельно не овладева­ют методом проб. Попытки, которыми они пользуются на самом деле не являются пробами, так как во время действий они не отбрасывают ошибочные варианты, не меняют способа действия орудием. Одна из главных задач педагогов на этом этапе — нау­чить детей правильным, результативным пробам.

Рассмотрим на примерах, как педагог может осуществлять эти задачи в дидактических играх.

Игра «Звени, колокольчик». На видном и легко доступном месте подвешивается колокольчик, укрепленный на дощечке, к язычку колокольчика привязана веревочка. Колокольчик висит так, чтобы ребенок не мог достать рукой до язычка и позвонить. Еще две веревочки — «ложные», более длинные, чем эта, при­креплены к дощечке по обе стороны колокольчика. Чтобы по­звонить в колокольчик, ребенок должен выбрать ту веревочку, которая прикреплена к язычку, т.е. выбрать ее среди «ложных». Вначале ребенку дается только общая инструкция: «Позвони в колокольчик». Если ребенок начинает подпрыгивать, стремясь схватиться за язычок колокольчика, педагог говорит: «Подумай, что тебе может помочь позвонить в колокольчик». Ребенок чаще всего начинает дергать за наиболее длинную веревочку. Но ко­локольчик при этом не звенит. Предоставив ребенку возмож­ность самостоятельно несколько раз дернуть за «ложную» вере­вочку, педагог говорит: «Ты видишь, что колокольчик не звенит. Попробуй дернуть за другую веревочку», — и дает возможность ребенку дергать за все веревочки». Когда наконец колокольчик зазвенит, педагог спрашивает: «Почему теперь звенит колоколь­чик?» — и помогает ребенку увидеть, что эта веревочка непос­редственно прикреплена к колокольчику, а две другие — нет.

Игра «Достань камешки для аквариума». В банке с водой ле­жат камешки. Недалеко от банки разложены на столе палочки — с крючком, сачок, с колечком, вилка. Ребенка просят достать камешки из банки и переложить в аквариум, не замочив при этом руки. Если ребенок все-таки пытается залезть в банку руками, но не достает до камешков, педагог предлагает ему подумать, чем можно их достать. Затем он дает ребенку возможность пере­пробовать все лежащие на столе орудия, пока он сам не убедит­ся, что камешки можно достать только сачком. При этом педагог обязательно фиксирует результат действия с каждым орудием: «Видишь, этой палочкой камешек достать нельзя. Попробуй до­стать другой палочкой». После того как ребенок возьмет сачок и достанет первый камешек, педагог должен закрепить достигну­тый успех: «Вот хорошо. Сачком можно достать все камешки».

Особую роль играют дидактические игры с предметами, ими­тирующими орудия труда — молоток, гаечный ключ, отвертка. Ознакомление с этими орудиями в процессе игр, овладение дей­ствиями с ними вносят большой вклад в трудовое воспитание умственно отсталых детей, создает предпосылки к трудовому обу­чению в школе. Здесь развивается зрительно-двигательная коор­динация, согласованность действий обеих рук, формируются пред­ставления об использовании орудий в трудовой деятельности че­ловека.

Игра «Построй забор». На столе стоит пластмассовый домик. Рядом лежит набор пластмассовых кубиков с отверстиями. В от­верстия нужно вставить пластмассовые гвоздики или палочки. Рукой гвоздики вставить трудно, нужно забить их в каждое от­верстие с помощью игрушечного молотка. Молоток, гаечный ключ, отвертка лежат на столе. Задача заключается в том, чтобы ребенок выбрал нужное орудие (молоток) и использовал его для забивания гвоздиков. В ходе занятия педагог предоставляет ребенку возможность пробовать, чем лучше забивать гвозди. В конце он просит ребенка объяснить, почему был выбран молоток.

С самого начала работы над формированием наглядно-дейст­венного мышления педагог учит детей видеть цель и достигать ее, т.е. формирует целенаправленность. Известно, что наруше­ние целенаправленной деятельности — одна из характерных осо­бенностей деятельности ребенка с нарушениями интеллекта, и преодоление этого дефекта составляет одну из важных задач коррекционной работы.

Обучение использованию метода проб имеет смысл только в том случае, если ребенок все время видит перед собой цель, стре­мится к ее достижению, а подбор средств приближает его к ней. Иначе пробы не имеют смысла.

К концу первого года обучения дети начинают осознавать цель, удерживать ее в памяти и стремиться к ее достижению, т.е. дей­ствовать целенаправленно в пределах определенных простых за­дач. Вместе с тем, в жизни движение к цели часто бывает непря­мым. На пути могут встретиться различные препятствия, устра­нение которых само по себе может отвлечь ребенка от конечной цели. Ребенка с нарушениями интеллекта нужно специально учить удерживать в памяти конечную цель в таких ситуациях. Этому и служит решение так называемых двухфазовых задач.

В двухфазовых задачах, которые педагог предлагает детям на втором году обучения, в качестве вспомогательных средств — предметы, которые нельзя просто взять, нужно вначале устра­нить препятствие, чтобы их использовать. Например, чтобы использовать палку, нужно догадаться вытащить ее из игрушки-каталки чтобы использовать веревку, нужно отвязать ее от тележ­ки, и т.д. В таких ситуациях овладение вспомогательным средст­вом выступает как новая цель. Хотя она является промежуточ­ной и может отвлечь ребенка от основной цели, забыть о ней.

В качестве такой двухфазовой задачи может, например, вы­ступать задача достать мешочек с игрушками во время сборов на прогулку или перед занятиями. Педагог предлагает ребенку до­стать мешочек с игрушками, который висит высоко на гвоздике, так, что, стоя на полу, он не может его достать. Чтобы достать мешочек, ему надо использовать стул, но на стуле стоит ящик со строительным материалом. Перед ребенком возникает промежу­точная цель — убрать со стула ящик, не выпуская при этом из виду конечную цель — достать мешочек с игрушками. На первых ; порах дети часто об этом забывают. Педагог должен направить внимание ребенка на то, для чего он снял ящик со стула — зачем ему нужен был стул, т.е. помочь вспомнить конечную цель. В дальнейшем учат детей удерживать в памяти конечную цель с помощью словесного повторения. Педагог спрашивает о после­довательности проделанных действий («Вспомним, что ты сде­лал сначала. Что ты сделал потом? А теперь расскажи сам все по порядку»), а затем как он будет действовать: «Расскажи, как ты будешь доставать мешочек. Что ты сделаешь сначала? Что ты будешь делать потом?».

Словесный отчет и словесное планирование помогают ребен­ку удерживать в памяти конечную цель, действовать целенаправ­ленно.

К таким же задачам, включающим промежуточную цель, т.е. к двухфазовым, относятся задания, где надо использовать после­довательно два вспомогательных средства. Одно из них необхо­димо, чтобы достичь окончательной цели, другое — чтобы до­быть его. Таким образом, овладение средством или орудием само становится промежуточной целью. Скажем, чтобы отрезать ве­ревку и привязать ее к тележке, нужно использовать ножницы; чтобы достать ключ и открыть им дверь, нужно использовать банкетку и т.п.

На одном из таких занятий педагог предлагает ребенку до­стать машинку, заехавшую под шкаф. Рукой ребенок машинку достать не может. На высоком шкафу лежит клюшка, которую можно >использовать в качестве палки. Ее хорошо видно ребен­ку, но достать ее, стоя на полу, он не может. Чтобы достать клюшку, надо использовать стул (промежуточное средство), а за­тем клюшкой достать машинку.

Наиболее сложной двухфазовой задачей является практиче­ская задача, при выполнении которой дети должны самостоя­тельно изготовить простейшее орудие: удлинить палку, т.е. одну палку вставить в другую и таким образом из двух коротких сде­лать одну длинную, разогнуть круглую проволоку и использовать ее вместо палки, связать две короткие веревки и т.п.

Игра «Узнай, что в трубке». Педагог показывает детям не­прозрачную пластмассовую трубку. В середине ее лежит сверток. Педагог просит одного из детей достать сверток и посмотреть, что там лежит. На подоконнике лежит большая ветка, которая по толщине может пройти в трубку, но на ней много маленьких веточек. Ребенок должен догадаться взять ветку и отломить ве­точки, и сделать ее своим орудием. Конечно, ребенку надо пре­доставить возможность пробовать просунуть ветку в трубку вместе с маленькими веточками, и дать возможность очистить ее. Изготовление орудия — очень привлекательная и сложная задача, по­этому она больше других может отвлечь внимание ребенка от конечной цели. Задача педагога — направлять внимание ребенка на достижение конечной цели.

В развитии наглядно-действенного мышления, наряду с зада­чами, связанными с употреблением орудий в проблемных ситуа­циях, большую роль играют задачи, связанные с вычленением связей между предметами, в частности, причинно-следственных связей. Решение этих задач формирует у ребенка предпосылки развития логического, причинного мышления.

В самом начале у маленького ребенка поиск причины яв­ления начинается там, где он сталкивается с нарушением при­вычного хода явления, там, где такое нарушение удивляет его; следом за удивлением появляется ориентировочная реакция, которая и оказывается начальным этапом поисков причины нарушения. На первых порах такую причину можно найти лишь в том случае, если она является внешней, хорошо видна. К примеру, ребенку предлагается полить цветок. Цветок сто­ит на подоконнике, а ведро с водой — на противоположной стороне комнаты. Около ведра кружка, на дне которой имеет­ся дырка. Ребенок набирает в кружку воду и несет ее к цвет­ку. По дороге вода выливается. Он снова набирает кружку воды и снова доносит ее до цветка. Ребенок либо сам начина­ет искать причину случившегося, либо его побуждает к этому педагог.

Такие ситуации, в которых ребенок вынужден искать и устра­нять причину, мешающую ему действовать и лежащую на повер­хности, могут создаваться нередко; что-то мешает ребенку от­крыть, или закрыть дверь, открыть или закрыть ящичек с игруш­ками или картинками, взять игрушку, повезти тележку или ма­шину (отскочило колесо), поставить посуду на кукольный стол (отломилась одна ножка) и т.п.

Определение причины нарушения привычного хода явления есть элемент логического мышления, хотя и происходит в прак­тическом плане. Постепенно взрослый доводит до сознания де­тей последовательность действий в определенной ситуации.

Таким образом, при формировании наглядно-действенного мышления сначала детям предлагается система дидактических игр, упражнений и практических проблемных ситуаций, которая позволяет постепенно формировать у них ориентировочно-ис­следовательскую деятельность, направленную на выяснение су­щественных связей и отношений между предметами в конкретной ситуации, в процессе решения практических проблемных задач поэтапно включается речь ребенка.

На начальном этапе решения практических задач речь педа­гога помогает ребенку действовать целенаправленно по отноше­нию к заданию, дает ему возможность осознавать собственные действия. Затем ребенок должен рассказать о своих действиях. При затруднениях можно обратить его внимание на действия другого ребенка и составить рассказ об увиденном. В дальней­шем дети должны рассказать о своих предстоящих действиях в решении наглядно-практической задачи, таким образом у них будет формироваться элементы планирующей речи.

Наряду с развитием ориентировочно-исследовательской дея­тельности необходимо вести активное формирование основных функций речи, а также формирование взаимосвязи между дейст­вием и словом. Такой подход подготавливает предпосылки к раз­витию наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям закрепить опыт действия, а затем и обобщить способ этого действия, что способствует формированию полноценных обра­зов-представлений.

На базе наглядно-действенного мышления формируется на­глядно-образное. Что же помогает ребенку перейти от решения задач в наглядно-действенном плане к решению наглядно-об­разных задач?

Прежде всего надо помнить, что в образном плане невозмож­но пробовать, а надо представить себе правильный ход решения. Для этого у ребенка должны быть уже сформированы точные и четкие образы-представления: он должен представить себе цель; например, мяч, который нужно достать со шкафа: условия — мяч лежит так высоко, что дотянуться до него рукой нельзя, нельзя и достать его с маленького стульчика. Ребенок должен предста­вить себе перемещение предметов в пространстве — передвиже­ние большого стула к шкафу и то, как он встанет на него и достанет мяч. Пока ребенок решает наглядно-действенные зада­чи с помощью проб, он не сможет перейти к зрительной ориен­тировке в задании, до тех пор, пока не зафиксирует точно все этапы действия. А такое фиксирование происходит лишь с вклю­чением речи в процессе решения наглядно-действенных задач. Таким образом, предпосылками к возникновению наглядно-образного мышления являются определенный уровень развития ориентировочно-исследовательской деятельности и определен­ный уровень включения речи в решение наглядно-действенных задач.