Формирование продуктивных видов деятельности

Первой продуктивной деятельностью ребенка, как известно, является изобразительная и конструктивная деятельность. Воз­никновение их тесно связано у ребенка с восприятием предме­тов и явлений окружающего мира, так как то, что не восприня­то, не может быть и отражено. С другой стороны, изобразитель­ная деятельность тесно связана с другими видами деятельности ребенка.

Невозможно получить какое-либо изображение, не владея предметами и орудиями изобразительной деятельности, т.е. ка­рандашом, кистью, ножницами, глиной, клеем, и способами их употребления. Следовательно, развитие изобразительной дея­тельности ребенка связано с развитием его предметной деятель­ности и предполагает достаточно высокий уровень развития по­следней.

В младшем дошкольном возрасте конструирование, лепка, ри­сование и аппликация тесно переплетаются с игрой.

Развитие продуктивной деятельности связано с развитием вос­приятия, речи, мышления, воображения, т.е. со всем психиче­ским развитием ребенка.

У нормально развивающихся детей к началу дошкольного воз­раста уже накоплен определенный графический опыт, некото­рый запас графических образов, правда, еще очень примитивных. Однако при этом вдет активное ассоциирование изображе­ния с обликом знакомых предметов, происходит «опредмечива­ние» каракулей посредством слова. Изобразительные действия сопровождаются игрой и речью.

У детей с нарушениями интеллекта, с которыми не проводит­ся коррекционная работа по формированию изобразительной деятельности, очень часто даже до поступления в школу сохра­няются однообразные, кратковременные, хаотические действия с карандашами. Эти действия не имеют изобразительной направ­ленности, лишены игровых моментов, изображения никак не называются детьми, т.е. не связываются с окружающими пред­метами.

В рисунках более старших детей, обучение которых осущест­вляется без учета их психического развития, почти не встреча­ется игрового и речевого сопровождения, изображения людей, животных, т.е. тех объектов, которые составляют основное со­держание детского изобразительного творчества.

Трудности в овладении предметным изображением в разви­тии содержательной стороны рисования у дошкольников с нару­шениями интеллекта тесно связаны с недоразвитием восприя­тия, образного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, т.е. тех сторон психики, которые составляют основу изо­бразительной деятельности.

Все это обращает внимание на необходимость обучения изо­бразительной деятельности детей с нарушениями интеллекта на всем протяжении дошкольного детства.

Одной из основных задач начального периода является фор­мирование мотивационо-потребностного плана деятельности. У детей вызывают желание рисовать, лепить, вырезать, на­клеивать и т.д. В этом решающую роль играет пример взрос­лого. Педагог рисует, лепит, выполняет аппликацию на глазах у детей. Для изображения он подбирает наиболее привлека­тельные окружающие предметы, которые вызывают у малы­шей эмоциональный отклик. Помимо отдельных предметов или игрушек, педагог в своих рисунках изображает интерес­ные события из жизни детей, прогулок, режимных моментов или эпизоды из знакомых сказок. Изображения, выполняе­мые взрослым мелом на доске, красками или фломастером на бумаге, довольно схематичны, отражают лишь самое сущест­венное, процесс создания сопровождается эмоциональным сло­весным пояснением, обращениями к детям, выразительными жестами, движениями. При этом детям предлагают демонстрировать то, что изображено, так как персонажами в этих ри­сунках являются они сами или герои из интересных сказок.

Следующей задачей обучения изобразительной деятельности детей является формирование способов обследования: ощупыва­ние перед лепкой объемных предметов, используя зрительно-двигательное моделирование формы; обведение-выделение пло­ской формы перед рисованием. Эта задача реализуется при обу­чении детей предметному рисованию и лепке по натуре. Перед изображением педагог учит детей рассматривать объект, т.е. об­следовать. Обследование проводится в определенной последова­тельности: от восприятия предмета в целом к вычленению его отдельных частей и основных свойств (формы, отношений по величине, расположения в пространстве, цвета). Заканчивается обследование восприятием целостного предмета. В качестве на­туры используются реальные предметы, игрушки, готовые леп­ные поделки и др.

В ходе обследования очень важно вызвать у детей положи­тельные эмоции к самому предмету. Этому способствует обыг­рывание предмета, его целостное восприятие.

В процессе обследования натуры, а затем в ходе оценки полу­ченного изображения воспитатель соединяет воспринятое со словом: называет предмет, который дети рисуют, их качества и свойства.

В процессе лепки и рисования с натуры, в ходе занятий аппли­кацией дети воспринимают пространственные отношения пред­метов, их частей. Представление о пространственных отноше­ниях также закрепляются в речи детей.

Таким образом, в ходе предметного рисования и лепки дети знакомятся с пространством листа бумаги, учатся воспринимать изображение на плоскости как отражение реального пространства.

Овладение способами зрительно-двигательного моделирова­ния формы позволяет ребенку в дальнейшем пользоваться ими при изображении, которые еще не были в его графическом опыте.

В ходе обучения педагог решает также задачи обеспечения операционально-технической стороны деятельности своих вос­питанников. Эта работа связана, с одной стороны, с усвоени­ем детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а с другой — выработкой у них умения самостоятельно подби­рать необходимые для построения различных изображений средства.

Дети овладевают умением пользоваться карандашом, кис­точкой, краской, учатся штриховать, закрашивать рисунок. В ходе овладения этими умениями и навыками развивается мелкая моторика (движения кисти, пальцев), формируется зри­тельно-двигательная координация, рука готовится к обучению письму.

Занятия по изобразительной деятельности имеют существен­ное значение в плане эстетического воспитания ребенка. Дети воспринимают специально подобранные воспитателем в качест­ве натуры красивые, яркие предметы, испытывают радость. Они учатся сопоставлять свои работы с натурой и тем самым пра­вильно оценивать их, выслушивают мнения своих сверстников о проделанной работе.

Занятия по изобразительной деятельности помогают воспита­нию положительных качеств личности: усидчивости, внимания, умения доводить до конца начатое дело.

Вслед за предметным рисованием и лепкой с натуры прово­дится предметное рисование и лепка по представлению.

Опираясь на образы восприятия, полученные во время заня­тий с использованием натуры, воспитатель учит детей изображать предметы по описанию. Эти занятия способствуют формирова­нию умения оперировать имеющимися образами-представлени­ями, восстанавливать их по слову. Такие занятия способствуют формированию взаимосвязи сенсорного и речевого развития де­тей, а также, с другой стороны, позволяют осуществить контроль за усвоением ребенком слов и выражений, данных ему в процес­се лепки и рисования с натуры.

Во время занятий по представлению продолжается знакомст­во детей с ориентировкой на листе бумаги, привитие детям на­выков работы с карандашом, кисточкой, ножницами, усвоение приемов изобразительной деятельности. Эти занятия вносят боль­шой вклад и в воспитание положительных качеств личности ре­бенка.

Переход к сюжетному рисованию знаменует собой возникно­вение новых возможностей. Речь идет о более полном восприя­тии окружающего (восприятие отношений предметов в простран­стве и действий). При этом ребенок изображает воспринятое не непосредственно в момент восприятия, а отсрочено — по пред­ставлению.

Сюжетное рисование по текстам сказок предполагает уже такой уровень развития представлений, при наличии которо­го ребенок оказывается в состоянии изображать по словесно­му описанию ситуации, с которыми он непосредственно не встречался.

В результате целенаправленной работы по обучению детей ри­сованию и лепке с натуры и по представлению становится воз­можным начать работу по замыслу. Работа над формированием замысла теснейшим образом перекликается с работой по обуче­нию предметному, а затем сюжетному рисованию и лепке. Обра­зы, накопленные ребенком в процессе работы с натуры и по представлению, по-новому используются ребенком в изображе­ниях по собственному замыслу. На этих занятиях воспитатель учит ребенка вспоминать, какие предметы и ситуации он видел, изображал, обращает внимание на их разнообразие и т.п.

Все эти виды занятий способствуют развитию памяти ребен­ка, в частности, произвольного запоминания, что чрезвычайно важно для всего последующего обучения не только в детском саду, но и в школе.

Со всеми этими занятиями тесно переплетаются занятия по аппликации, которые помогают детям объяснить, как объ­емная форма изображается в плоскости, они дают возмож­ность обратить внимание детей на соотношения величин, по­зволяют решать задачи сенсорного воспитания. Кроме того, занятия вносят большой вклад в эстетическое воспитание ре­бенка, так как дети учатся воспринимать и подбирать сочетания цветов и т.д.

В процессе занятий поконструированию у детей необходимо сформировать интерес к этому виду продуктивной деятельности, желание самим создавать постройки для игры. С этой целью пе­дагог на глазах у детей строит различные предметы, которые тут же включаются в совместную игру. При этом педагог действует эмоционально, вызывая у воспитанников ответный эмоциональ­ный отклик. Процесс конструирования сопровождается объяс­нениями, комментированием, игровыми действиями. Речевое сопровождение включает все виды коммуникативных высказы­ваний: вопросы, побуждения, сообщения. Наблюдая за деятель­ностью взрослого, дети знакомятся с предметной и функцио­нальной сторонами конструкций.

Особое внимание педагог уделяет формированию у детей пред­ставления о связи предмета со всеми видами изображений. Он не только строит, но тут же рисует, наклеивает на бумагу, пока­зывая тем самым, что каждый объект может быть изображен в графической, аппликативной, конструктивной формах. Это по­могает ребенку понять единство предмета и всех его изображе­ний, познакомиться с различными видами моделирования его образа.

Для создания предпосылок к самостоятельному конструиро­ванию детям показывают также, что предметы одного функцио­нального назначения (например, здание детского сада) могут иметь разные конструкции, т.е построены по-разному, но в тоже время отвечать общим требованиям (иметь небольшую высоту, много входов и т.д.). Демонстрируя разнообразные постройки на одну и ту же тему, педагог проводит пропедевтическую работу по преодолению у детей с нарушениями интеллекта склонности к стереотипному воспроизведению одного и того же вида конст­рукции. Это нужно для того, чтобы в собственной деятельности дети стремились и хотели использовать различные конструктив­ные материалы.

На начальных этапах одним из основных методов обучения является подражание действиям взрослого. Действия по подра­жанию предполагают буквальное следование ребенка за взрос­лым, воспроизведение его действий без отсрочки. Дети видят каждый элемент строительного набора, который находится в ру­ках педагога, а также куда он их устанавливает. При затруднени­ях используется совместные действия взрослого с ребенком. За­тем постройки обыгрываются.

В дальнейшем учат детей выполнять конструкцию по об­разцу. Конструирование по образцу основано на самостоя­тельных действиях детей и на реализации тех представлений, которые формируются в результате направленного обследова­ния, анализа образца под руководством педагога. В начале обу­чения используются только несложные объемные образцы с видимыми составляющими элементами. Изучение образца под руководством взрослого проводится в определенной последо­вательности. Анализ образца представляет собой специально организованное его рассматривание, осуществляемое под ру­ководством педагога. Педагог руководит восприятием детей, помогает им правильно, полно адекватно воспринимать су­щественные свойства предмета с точки зрения конструктив­ных способностей.

Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных опор­ных частей. Выделение основных частей в конструкции (обра­зец) желательно производить в той последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций. После оп­ределения главных частей переходят к деталям в постройке. Во время рассматривания деталей взрослый подчеркивает их значе­ние в предмете. Следующим этапом обследования образца является определение формы каждого элемента и подбор нужных соответствующих этим элементам строительных деталей. При этом педагог использует вспомогательные движения: обведение каж­дой выделяемой части предмета или конструкции по контуру. После подбора необходимых строительных деталей педагог при­влекает внимание детей к последовательности выполнения по­стройки.

В дальнейшем дети учатся конструировать по графическому образцу. С этой целью им предлагают различные конструкторы, сборно-разборные игрушки.

В старших группах дети выполняют постройки по представле­нию (по словесному описанию). Каждый из этих приемов ис­пользуется в зависимости от уровня развития детей и той конк­ретной коррекционной задачи, которую ставит педагог на опре­деленном занятии.

Опыт обучения детей с нарушениями интеллекта конструи­рованию показал, что они оказываются способны при правиль­ной организации коррекционной работы овладеть начальными действиями со всеми видами моделей.

Таким образом, при особой организации и коррекционной направленности обучения дети с нарушениями интеллекта ока­зываются способны выполнять предметные, изображения, а так­же отражать несложное содержание, связанное с их жизненным опытом.

Вопросы и задания

1. Назовите виды деятельности ребенка дошкольного возраста.

2. Какие предпосылки необходимы для того, чтобы деятель­ность в дошкольном возрасте развивалась нормально?

3. Как формируются предпосылки предметной, игровой и тру­довой деятельности на первом году обучения детей с нарушени­ями интеллекта?

4. Какое принципиальное отличие в формировании деятель­ности детей с нарушениями интеллекта от детей в норме?

5. Определите пути формирования предметной деятельности у дошкольников с нарушениями интеллекта.

6. Охарактеризуйте этапы формирования игровой деятельно­сти у дошкольников с нарушениями интеллекта.

7. Расскажите о том, как организуется трудовая деятельность детей в специальном дошкольном учреждении. 8. Расскажите о методических приемах формирования изо­бразительной деятельности детей в специальном дошкольном уч­реждении.

Литература

1. Гаврилушкша О.П. Обучение изобразительной деятельно­сти умственно отсталых дошкольников (2-ой год обучения). / Сб. Коррекционно-воспитательная работа в специальных до­школьных учреждениях // Под ред. Н.Г.Морозовой. — М., 1976. - С. 34-40.

2. Гаврилушкина О.П. Организация подготовительного перио­да к обучению умственно отсталых дошкольников изобразитель­ной деятельности. // Дефектология. — 1975. — № 3. — С. 79—85.

3. Гаврилушкина О.П. Развитие изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста. / В сб. Осо­бенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носковой — М., 1984. - С. 47-64.

4. Гаврилушкина О.П., Соколова ЯД. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1987.

5. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошколь­ных учреждениях для умственно отсталых детей. — М., 1991.

6. Кулеша Эва. Освоение предметных действий умственно от­сталыми детьми. // Дефектология. — 1989. — № 3. — С 65—68.

7. Соколова H.Д. О содержании и методах трудового воспита­ния в старших группах специального детского сада для умствен­но отсталых детей. / Сб. Вопросы воспитания и обучения ано­мальных детей дошкольного возраста. // Под ред. Л.П.Носко­вой. — М., 1980. — С. 3—13.

8. Соколова НД. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе целенаправленного обуче­ния. / В сб.Особенности развития и воспитания детей дошколь­ного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред Л.П.Носковой. - М., 1984. - С. 30—46.

9. Шинкаренко Г.И. Развитие самостоятельности умственно от­сталых дошкольников (на занятиях по формированию навыков самообслуживания). / Сб. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. // Под ред. Н.Г.Морозовой. — М., 1978. -С. 50-56.