Роль знаний об окружающей действительности в умственном воспитании

Умственное воспитание ребенка-дошкольника не сводится к развитию познавательных процессов — восприятия, представле­ний, мышления. Содержание умственного воспитания включает в себя формирование у детей определенного объема знаний, по­зволяющих им ориентироваться в окружающем мире, понимать элементарные отношения и взаимозависимости.

У дошкольника в норме большое значение в умственном раз­витии имеет стихийное обучение, которое происходит в повсед­невной жизни. У ребенка с нарушениями интеллекта стихийное накопление знаний и представлений об окружающем мире не становится источником умственного развития, не создает осно­вы для адекватной ориентировки в окружающем. Поэтому обу­чение имеет ведущее значение в накоплении знаний у ребенка с нарушениями интеллекта, в их систематизации, в том, чтобы на­копление знаний способствовало умственному развитию ребенка.

Педагоги и воспитатели передают детям знания об окружаю­щем в процессе всей жизни и деятельности в дошкольном уч­реждении. Особую роль в этом процессе играют занятия, наблю­дения и специально организованная деятельность детей.

Каждый вид занятий и каждый вид деятельности вносят свой, особый вклад в умственное воспитание ребенка.

Занятия по формированию элементарных математических представлений вносят огромный вклад как в систему знаний ре­бенка об окружающем мире, так и в развитие познавательных процессов — восприятия и мышления.

В основе развития математических представлений лежит по­знание детьми дошкольного возраста количественных и качест­венных отношений между предметами. Эти отношения могут быть поняты детьми только тогда, когда они научатся сравнивать, со­поставлять между собой предметы и группы предметов (множе­ства). Сравнение — один из важнейших мыслительных процес­сов — лежит в основе сопоставления предметов по форме, вели­чине, пространственному расположению и по количеству. Вели­чина, форма, пространственное расположение предметов и их частей являются внешними хорошо воспринимаемыми призна­ками. Количество же — совсем особый признак, его надо выде­лить, абстрагировать от других признаков предметов. На протя­жении дошкольного возраста умственно отсталые дети должны понять, что количество — совсем особый признак, независимый ни от каких других — ни от формы, ни от величины, ни от цвета предметов, ни от предметного назначения, ни от расположения в пространстве. Количество должно приобрести для детей свое, особое значение.

Одним из специальных разделов, обеспечивающих получение ребенком-дошкольником систематических знаний, является оз­накомление с окружающим. Ознакомление с окружающим обес­печивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда они будут получать не отдельные знания о предмете, а определенную систему знаний, отражающую суще­ственные связи и зависимость той или иной области действи­тельности.

Ознакомление с окружающей действительностью ведется по разным направлениям. Это ознакомление и с неживыми объек­тами, и с живой природой, и с явлениями общественной жизни. Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определенным типом свойств, связей и отношений, со специфическими для данной области действительности законо­мерностями. Но есть и общие задачи, которые решаются на всех этапах по ознакомлению с окружающим. Рассмотрим их задачи.

В ходе ознакомления с окружающим прежде всего, появляет­ся возможность расширить представления ребенка-дошкольни­ка о том предметном мире, в котором он живет, выделить и сде­лать предметом его внимания те материальные условия сущест­вования, которые будут окружать его всю жизнь и во многом определять условия деятельности.

Ознакомление с окружающими явлениями и объектами при­роды предполагает опору на существенные свойства и отноше­ния объектов, умение выделять их, что при правильной органи­зации обучения может способствовать формированию мыслитель­ных процессов ребенка-дошкольника.

Природа — существенная часть той объективной реальности, которая существует вне и помимо нашего сознания. Существо­вание природы в своей первичной основе не зависит от жизни и деятельности человека. Это обстоятельство принципиально от­деляет неживую природу от предметов, тоже неживых, но со­зданных человеком. Предметы, созданные человеком, подчиняются не законам природы, а нуждам человека, служат опреде­ленной цели. В них запрограммирован определенный способ упот­ребления. Объекты же неживой природы, хотя и могут быть использованы человеком, преобразованы в соответствии с его нуждами, подчиняются законам природы и потому их поведение «подчиняется» не цели, а объективной причинности. Измене­ния, происходящие с ними и в них далеко не всегда предсказуе­мы, не всегда подчиняются воле человека.

Только при таком подходе становится возможным понимание циклических явлений в природе, не зависящих от воли человека, формирование временных представлений, понимание неожидан­ных явлений (ненужных, даже вредных), однако имеющих в своей основе объективные и вполне познаваемые закономерности.

В дошкольном возрасте детей с нарушениями интеллекта не­обходимо знакомить с одним из важнейших законов существова­ния действительности — изменчивостью. Ознакомление с приро­дой дает прекрасную возможность познакомить детей с постоян­но происходящими изменениями — сменой времен года, времен суток, изменениями состояния воды и т.п., многократно наблю­дать их в естественных условиях, показать их закономерность.

Именно явления природы с их объективной закономерностью дают возможность показать ребенку реальные причинные зави­симости, подвести его к овладению элементами логических опе­раций.

Ознакомление с окружающим может также обогатить чувст­венный опыт ребенка — научить его быть внимательным к тому, что его окружает, правильно воспринимать окружающее — смот­реть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обога­щение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чув­ственного познания — ощущений, восприятий, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, мы мо­жем создать чувственную основу для слова и подготовить ребен­ка к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отно­шений (стихов, рассказов, сказок, песен). Закрепление образов восприятия в слове дает большие возможности и для развития памяти ребенка, такие образы могут быть произвольно вызваны, актуализированы в памяти ребенка по слову, произнесенному взрослым, т.е. извне.

Особое место при ознакомлении с окружающим уделяется фор­мированию у детей с нарушениями интеллекта представлений о социальных явлениях. При этом с самого начала необходимо сформировать у детей представление о себе (учить детей узнавать себя на фотографии, называть свое имя, называть части те­ла и лица, знать их назначение). Наряду с этим большое внима­ние уделяется формированию у детей представлений о своей семье (знать и называть имена родителей, других родственников, узна­вать их на фотографии).

В дальнейшем формируют у детей представление о людях, близ­ких по каждодневному общению. Их учат проявлять заботу по отношению к сверстникам, членам семьи, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников в совместной деятель­ности.

Сформированные представления о социальных явлениях обес­печивают ребенку психологическую готовность для вхождения в новый детский коллектив при поступлении в школу.

В процессе ознакомления с окружающим формируются пред­ставления о взаимозависимости всех явлений в природе и обще­стве: взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений в не­живой и живой природе; взаимосвязи и взаимозависимости нежи­вой и живой природы; природы и жизни и деятельности человека. Дети учатся видеть и понимать реальные причинные зависи­мости.

Очень значимую роль в накоплении знаний, в развитии ори­ентировки в окружающем мире, в формировании познаватель­ных процессов, т.е. в умственном воспитании интеллектуально неполноценного дошкольника, играют все виды детской деятель­ности. Поскольку ребенок с нарушениями интеллекта приходит в дошкольное учреждение с неразвитой деятельностью, само фор­мирование ее ребенка с новыми объектами, вооружает его новы­ми способами действия с ними. В процессе этих действий ребе­нок сталкивается со свойствами предметов, с необходимость учи­тывать эти свойства, перед ним открываются новые отношения между предметами и между людьми.

При этом ранние этапы развития игры и все виды трудовой деятельности способствуют ознакомлению с предметным миром, выделению свойств предметов, с которыми действуют дети, по­знанию их функционального назначения и способов действия с ними, овладению орудийными действиями. Все это является ос­новой развития наглядно-действенного мышления.

Изобразительная деятельность и конструирование создают большие возможности для развития восприятия и представле­ний, т.е. для сенсорного развития ребенка, для развития чувст­венного познания. При этом конструирование обеспечивает также развитие наглядных форм мышления.

Более поздние этапы развития игры, при правильном и по­степенном ее формировании, создают основу возникновения и развития функции замещения, необходимой для дальнейшего раз­вития, мыслительной и речевой деятельности.

Все виды деятельности при правильной их организации при­водят к формированию общих интеллектуальных умений — пла­нированию, контролю и самоконтролю, без которых невозмож­но становление учебной деятельности.

Особую роль в умственном воспитании ребенка играет разви­тие речи.

Развитие речи

Известно, что у детей с умственной недостаточностью отме­чается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.

Анализ исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован инте­рес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематичес­кий слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях — с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой — над разви­тием основных функций речи: функции общения (коммуникатив­ной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.