Деятельность и развитее ребенка

Развитие ребенка происходит под влиянием наследственных и врожденных факторов, осуществляется на фоне роста и созре­вания организма, зависит от системы воспитания, уровня разви­тия общества, в котором он живет.

Движущей причиной психического развития является обуче­ние как необходимый путь становления родовых, исторических, особенностей человека, как путь «присвоения» ребенком общече­ловеческих способностей (Л.С.Выготский). Далее Выготский Л.С. подчеркивал, что обучение должно ориентироваться на «зону бли­жайшего развития». Обучение ребенка может происходить и сти­хийно, и целенаправленно, как в сотрудничестве (явном или скры­том) с другим человеком, взрослым или сверстником, так и в результате наблюдений за действиями других людей.

Однако никакое обучающее влияние другого человека не мо­жет быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы осуществления этой деятельности и определяют процесс психического развития ребенка, а факторы наследственности и среды являются лишь необходимыми усло­виями, от которых зависит индивидуальная неповторимость его личности. Деятельность строит психику; бездеятельность, отсут­ствие возможности чем-либо заниматься, ведет к депривации лич­ности, ограничению ее возможностей. Именно в деятельности ребенок строит свой образ мира, расширяющий и углубляющий возможности его ориентировки и успешного действия в много­образных условиях решениях практических задач, которые перед ним ставит повседневная жизнь.

Деятельность не остается неизменной в жизни ребенка, она развивается от возраста к возрасту, меняются ее содержание и форма. Только исходя из анализа содержания развивающейся де­ятельности ребенка, можно понять роль воспитания, которое, воздействуя на деятельность, определяет психику и сознание ре­бенка (А. Н Леонтьев).

Развитие психики зависит от ведущей деятельности. Веду­щая деятельность это та деятельность, в которой формируются и перестраиваются психические процессы; от которой зависят пси­хологические изменения личности; в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые ее виды. Каждая стадия в детском развитии характеризуется своим типом ведущей дея­тельности. В младенчестве ею является общение, в раннем воз­расте — орудийно-предметная деятельность, в дошкольном — сюжетно-ролевая игра.

Вместе с тем развитие ребенка зависит и от других «специфи­чески детских» видов деятельности (изобразительная, конструи­рование, восприятие сказки и др.), которые связаны с ведущей деятельностью, взаимодействуют с ней и содержательно ее обо­гащают (А.В.Запорожец).

Переход от одного типа ведущей деятельности к другому свя­зан с изменением и развитием мотивации. Новые мотивы за­рождаются в недрах уже сформировавшейся деятельности, а затем порождают ее новый тип. Д.Б.Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за дея­тельностью одного типа, которая характеризуется формировани­ем мотивационно-потребностной сферы личности, следует деятельность другого типа, в которой происходит овладение но­выми ее способами. Так, в деятельности общения в младенче­ском возрасте происходит преимущественное формирование мо­тивационно-потребностной сферы личности ребенка; в раннем возрасте в процессе предметных действий ребенок овладевает человеческими способами действия с предметами.

В дошкольном возрасте, в игровой деятельности, у ребенка формируются новые мотивы и потребности: осознание своего ограниченного места в обществе взрослых, понимание того, что ему еще нужно учиться. Поэтому в младшем школьном возрасте снова на первый план выступает овладение новыми способами действия, овладение знаково-символической деятельностью, раз­витие познавательных способностей. Иначе говоря, без новых мотивов невозможно появление новых способов действия и бо­лее высоких интеллектуальных возможностей; и, с другой сторо­ны, пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не могут появиться новые мотивы.

Таким образом, в каждом психологическом возрасте на пер­вый план выдвигаются определенные специфические задачи раз­вития — генетические задачи возраста.

Предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и тру­довая деятельность детей с нарушениями интеллекта так же, как и у нормально развивающихся дошкольников, ложится в основу развития психических процессов и формирования личности ре­бенка.

У детей с нарушениями интеллекта в раннем и дошкольном возрасте вся деятельность формируется с опозданием и отклоне­ниями на всех этапах развития. У них не возникает своевремен­но ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном пери­оде. Следовательно, она не может служить средством коррекционного воздействия на развитие ребенка с ограниченными воз­можностями. Поэтому одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы становится формирование предпо­сылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать этапы развития всех видов деятельности у нормального ребенка.

Предпосылками к развитию всей деятельности ребенка явля­ется появление определенных потребностей, мотивов, интере­сов: чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него дол­жна возникнуть необходимость, потребность в их употреблении, в овладении способами действий с ними.

Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать ее цель и в доступной форме, в доступных пределах анализировать ее условия. Так, ощущая потребность в еде, ребенок должен понять, что для удовлетворения этой потребности ему необходимо научить­ся самостоятельно есть ложкой, а затем овладеть этим сложным орудийным действием. Такое овладение требует от ребенка осоз­нания цели и умения «увидеть» все этапы действия и возможно­сти их осуществить. Следовательно, ребенок должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия, зрительно-двигатель­ной координации и ручной моторики.

Низкий уровень восприятия у умственно отсталых детей ран­него и дошкольного возраста находит свое выражение в том, что они далеко не всегда способны самостоятельно ориентироваться в условиях задачи, нуждаются в гораздо более детальном ее разъ­яснении, чем нормально развивающиеся дети.

Восприятие не оказывает решающего воздействия на такие компоненты деятельности, как мотив, цель, т.е. на определение задачи и побудительных причин действия. Но там, где эти осно­вополагающие условия — мотив, цель, задача — уже существуют, развитие деятельности существенно зависит от возможностей вос­приятия, от уровня сенсорного развития. Слабое развитие восп­риятия оказывается также одной из причин замедленного и не­своевременного перехода от одного вида деятельности к друго­му, несомненно весьма отрицательно сказывающегося на всем ходе психического развития ребенка.

Недостаточное понимание роли разных факторов в разви­тии деятельности приводит в ряде случаев к тому, что при обучении детей с нарушениями интеллекта не используются все возможности коррекции развития, делаются неправомер­ные попытки фактически «перескочить» через некоторые эта­пы, сократив их не за счет формирования, а за счет свое­образного игнорирования. Примером таких попыток может служить стремление перевести умственно отсталых детей на уровень сюжетно-ролевой игры (прерывая развитие предмет­но-игровых действий и процессуальной игры, направленных на овладение предметными действиями, имеющих свои моти­вы, необходимые для ее развития и обеспечивающие в даль­нейшем полноценное развитие как самой игры, так и других видов деятельности). Не овладевшие средством осуществле­ния предметной деятельности — дети искусственно перево­дятся на формальное овладение средствами интеллектуальной деятельности, что фактически не ведет к развитию как самой игры, так и других видов деятельности. Между тем, имеется другой путь — максимальное формирование и поощрение развития самой предметной деятельности на базе возникновения соответствующей потребности и развития восприятия.

Хотя все виды деятельности имеют общую структуру, каждый из них имеет свою специфику, свои законы развития и возраст­ные возможности.

Формирование всех видов детской деятельности в специаль­ном дошкольном учреждении происходит на специальных заня­тиях, а затем переносится в свободную деятельность детей.