![]()
Главная Обратная связь Дисциплины:
Архитектура (936) ![]()
|
Установление причинно-следственных связей
— Если представить, что вода состоит из 2 молекул кислорода и молекулы водорода (взрослый рисует схему), то что они будут делать, если мы воду нагреем? Молекулы будут стоять или «побегут»? Вспомните опыт с пипетками. Капля горячей воды больше места занимает или меньше? Как это отразить на рисунке? (Ответы детей.) А если воду нагреть так, что она превратится в пар? (Ответы детей.) Правильно, между молекулами воды связи совсем ослабнут — они разбегаются в разные стороны. Если пар поднимется кверху и соприкоснется с холодным-холодным воздухом, то он во что превратится? (В град.) Град — это замерзшая вода, тот же лед. Какой станет схема? (Ответы детей.) Подумайте, схема будет точно такая же, как с обычной водой, или другая? Вспомните опыт с пипетками. Капля холодной | воды занимает больше или меньше места, чем обычная вода? ] Подумайте, а капля замерзшей воды больше или меньше займет, чем холодная вода? Как это отразить на схеме? Конкурс - Представим, что мы — молекулы замерзшей воды. Сколько нам нужно человек, чтобы изобразить молекулу замерзшей воды? Как вы должны стоять? (Ответы детей.) Вам задание -взявшись за руки, убрать все игрушки в игровом уголке. Мы с ребятами засекаем время. Первая «тройка» выполняет задание. Второй молекуле — задание убраться в раздевалке. Засекаем время. Дети выполняют задание. Третьей молекуле — задание «навести порядок» на «рабочих столах». Засекаем время. Дети выполняют задание. Молодцы! Какая молекула справилась быстрее? Подведение итогов — Что понравилось в занятии, почему? Что узнали нового? Домашнее задание: придумать и нарисовать волшебную историю про превращения капельки воды. Выполнение подобных заданий требует объединения возможностей всех психических процессов, но, в первую очередь, словесно-логического мышления и воображения. К специальным упражнениям для развития словесно-логического мышления относятся: • задания на анализ и синтез; • задания на аналогию (по форме, цвету, структуре, функции, ситуации, свойствам материала и т. д.); • упражнения на классификацию или группировку картинок (без образца); • «четвертый — лишний»; • задание на умозаключение; • отгадывание загадок по описанию. К специальным упражнениям для развития воображения имеют отношение: • на уровне воссоздающего воображения — «незаконченные» • на уровне творческого воображения — агглютинация («склеивание» несовместимых частей), гиперболизация и акцентирование, схематизация (отражает только черты сходства) Благодаря подобным заданиям у детей развиваются разные виды активности, соответствующие познавательной, практической, аналитико-синтетической и оценочной деятельности. В результате у них формируется мотивация преодоления препятствий и поиска выхода из затруднительной ситуации. Третье условие.Формирование у детей умения самостоятельно оценивать свое поведение и организовывать его. С этими целями вводятся групповые традиции. Например, Л. В, Кузнецова предлагает вводить ритуал ежедневного «утреннего приветствия» детей и воспитателей группы, Т. Н. Доронова — организовывать «Утро радостных встреч» после выходных дней и т. д. Традиции и режим дня действительно способствуют упорядочению жизни детей, однако у дошкольников с нарушениями в развитии очень часто страдает именно произвольная регуляция поведения. Это особенно заметно на занятиях и является поводом для обращения воспитателей за помощью к психологу. Для детей с проблемами в развитии и нарушениями в поведении рекомендуется: • постепенное расширение знаний и совершенствование умений и навыков, подразумевающее постепенное усложнение материала; • смена видов деятельности через каждые 10-15 минут; • чередование неинтересных заданий с интересными, трудных — с легкими; • прогнозирование возможны затруднений в ходе занятий с целью своевременного оказания как фронтальной, так и индивидуальной помощи; » в начале (как вступление) и середине занятия (во время динамической паузы) введение игр, связанных с развитие» произвольного внимания; • использование для стимуляции внимания красочных наглядных пособий, включение в занятия игровых моментов • использование гибкого режима занятия с целью профилактики переутомления и снятия возбуждения, позволяющего вводить физкультурные минутки по усмотрению педагога] и по мере уставания детей, до 2-3 раз в течение занятия; • создание ситуации успеха и использование приема «опережающего одобрения»; • введение знаковой системы оценки уровня выполнения : • использование, при необходимости, разнообразных видов помощи (повторение инструкций, расчленение задания на этапы, поощрение ребенка в ходе выполнения задания, показ, демонстрация способа выполнения, дополнительные инструкции с опорой на речь и показ, действия по аналогии выполнение заданий в парах, речевое комментирований процесса выполнения задания, наводящие вопросы и т. д.)| • использование оптимального сочетания индивидуальных: • использование в проблемных ситуациях «ритуальных» игр, которые могут применяться тогда, когда нужно привлечь:
• использование приема «коробочки добрых дел» Л. В. Кузнецовой и М. А. Панфиловой или «баночки добрых дел» • использование в конфликтных ситуациях приема «Баночки для криков»; • направление «лишней» активности детей в социально приемлемое русло (помочь раздать альбомы, вытереть доску и т. д.). По характеру деятельности на занятиях можно выделить 3 группы детей с отклонениями в развитии. Первая группа: задают вопросы, но не дослушивают ответы, часто отвлекаются. Охотно берутся за выполнение задания, но не доводят его до конца, встречая малейшие трудности. Выполняют задания только при организованной помощи. Вторая группа: в ходе деятельности проявляют некритичность к самому процессу деятельности и результатам, не умеют оценить свои возможности. Быстро принимаются за выполнение задания и удовлетворяются любым результатом. Двигательная расторможенность сочетается с плохой координацией движений. Необходима постоянная организация их деятельности и контроль на всех этапах ее выполнения. Третья группа: дети эмоционально ранимы, напряжены, контактируют с трудом. Интереса к занятиям не проявляют, но от выполнения не отказываются. К результатам относятся неодинаково. Одни активно ждут помощи и охотно ее принимают, другие затормаживаются и прекращают работу. В ходе работы таким детям требуется частое поощрение, они постоянно нуждаются в стимуляции. Всем группам детей в конце занятия предлагается оценить действия сверстников, сказать, кто им понравился и чем. Этот момент вызывает наибольшие трудности, так как требует умения удержаться от стремления похвалить себя, осудить партнера за неумелость или негативное поведение, наблюдательности ребенка. Дошкольники через оценку поведения сверстника и сравнение с собой приходят к вычленению правила социального поведения. Это способствует развитию самосознания и произвольности поведения. Итоги всей психокоррекционной работы можно отражать на , панно «Как я провел день». Оно является одним из самых мощных стимулов к обучению детей. Панно представляет собой лист ватмана с изображением детей группы, выполненное в начале года коллективно самими воспитанниками. Взрослый наклеивает овал из светлой бархатной бумаги на контур лица и в дальнейшем может изменять его выражение, подбирая соответствующую эмоцию совместно с детьми. Например, «улыбающееся» личико — ребенку, который помог одеться сверстнику на прогулку, хорошо занимался, по мнению ребят; «обиженное» — тому, который целый день плакал и просился домой и т. д. Чтобы ребенок не чувствовал себя все время плохим, взрослый «авансом», за малейшее проявление познавательной активности или доброжелательности восстанавливает позитивный образ ребенка на рисунке. «Сегодня ты тоже безобразии-' чал. Но я видела, как тебе хотелось бросить игрушку в Ванечку и стукнуть его, но ты не сделал этого, а убежал, громко хлопнув дверью. Тебе было трудно, но ты сумел сдержать себя», — может объяснить свое решение педагог и заставить ребенка задуматься. Теперь остановимся на содержании работы с родителями в процессе проведения психокоррекционной работы с детьми. Работа с родителями на этапе психокоррекции На подготовительном этапе работы с родителями должно быть проведено изучение семьи, чтобы мы могли составить представление об адекватности родительских установок на воспитание и обучение, а также определить влияние разных членов семьи на развитие ребенка, характер родительско-детских отношений. Задачи первого этапа направлены на установление контакта с родителями. Психолог приходит на первое родительское собрание в каждую группу. Уже на первом родительском собрании важно показать роль всех членов семьи в процессе взаимодействия с детским садом. Это обусловлено тем, что зачастую контакт психолога ограничивается взаимодействием с одним членом семьи, который в действительности может иметь наименьшее влияние на ребенка или не собирается заниматься с ним. Поэтому мы подчеркиваем необходимость тесного взаимодействия детского сада и семьи для наилучшего развития ребенка. Узнать, каким образом можно вовлечь всех членов семьи в педагогический процесс, педагогу поможет вариативный план беседы с родителями, составленный следующим образом: • Кто проводит с ребенком основное время в будние дни (если его забирают из сада) и воскресные? В соответствии с этим планируется, с кем из взрослых необходимо проводить основную работу, с кем — можно ограничиться рекомендациями. Указать, в какое время дня и в каких случаях каждый член семьи может общаться с ребенком. Если родители жалуются Так в общих чертах мы показываем родителям возможность активного участия взрослого в педагогическом процессе выбора для себя наиболее приемлемых вариантов поведения детьми. Повторяемость одного и того же материала в разных ситуациях и с разными людьми позволяет детям, имеющим отклонения в интеллектуальном развитии, лучше его усвоит! В дальнейшем, выяснив влияние различных членов семы на развитие ребенка, можно проводить психологическую рабе с родителями. Важно учитывать такие факты, как уровень образованности взрослых, взаимоотношений членов семьи, материальная обеспеченность. Одни взрослые могут позволить себе пригласить на дом визажиста, купить ребенку развивающие игрушки, другие нет. Одни взрослые имеют опыт воспитания детей, другие нет. В связи с тем, что контингент родителей бывает совершенно разным, предлагается выяснить темы консультаций, на индивидуальных, так и групповых бесед, лекций для взрослых. Можно предложить опыт работы яслей-сада № 1078 Восточного округа г. Москвы. В рамках эксперимента в нем была введена должность социального педагога, продумана и выстроена система взаимодействия с семьями воспитанников, имеющих нарушения зрения. По истечении трех лет выделены наиболее удачные формы работы с семьей, которые также можно применить для работы с родителями, имеющими детей с отклонениями в развитии. Хорошо зарекомендовали себя родительские клубы. В отличие от родительских собраний, где общение основано по схеме назидательно-поучительной, клуб строит отношения с семьей на принципах добровольности, личной заинтересованности. В клубе людей объединяет общая проблема и совместные поиски оптимальных форм помощи ребенку. Тематика встреч формулируется и запрашивается родителями. Наиболее важные задачи психолога состоят в том, чтобы своевременно пригласить специалиста, продумать организацию мероприятия, виды наглядности, решить вместе с педагогами, какой вид детской деятельности можно показать как иллюстрацию проблемы, динамику развития детского коллектива или отдельного ребенка. Семейные клубы — динамичные структуры, они то сливаются в один большой клуб, то дробятся на более мелкие части. Все зависит от тематики очередной встречи и замысла устроителей. Большим подспорьем в работе клубов является библиотека специальной литературы по проблемам воспитания, обучения и развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Например, создается передвижная библиотека, педагоги и специалисты сами следят за своевременным обменом, подбором необходимых книг, аннотацией новинок. Понимая степень занятости родителей, также используются такие нетрадиционные формы общения с семьей, как «Родительская почта», «Телефон доверия». Для всех членов семьи предоставляется возможность с помощью короткой записки высказать свои сомнения по поводу развития ребенка, обратиться за помощью к конкретному специалисту и т. п. Телефон доверия помогает родителям, осторожным и недоверчивым, анонимно выяснить какие-либо значимые для них проблемы, записаться на прием к специалистам, предупредить педагогов о каких-то необычных проявлениях детей. Эти формы работы дают хорошие результаты в становлении доверительных отношений с определенной категорией семей. Интересной формой взаимодействия является библиотека игр. Все игры требуют постоянного участия взрослого, поэтому вынуждают родителей к общению с ребенком. Постепенно, когда традиция вечерних домашних игр прививается, в игротеке появляются игры, придуманные самими родителями и старшими детьми. Бабушек привлекает кружок «Очумелые ручки». Современная суета и спешка, а также теснота и излишняя роскошь современных квартир почти исключили из жизни ребенка возможность заниматься рукоделием. В помещении, где проводится кружок, дети могут найти все необходимое для художественного творчества: от бумаги и картона до самых необычных бросовых материалов. Наряду с перечисленными формами взаимодействия работы с семьей в учреждении существуют традиционные формы работы с семьей: совместный с детьми театр, организация совместных праздников, конкурсов, походов, экскурсий, индивидуалъные и групповые консультации, дни открытых дверей, вечера встреч с выпускниками детского сада. Благодаря налаживанию сотрудничества психолога, воспитателей и родителей постепенно определяется ведущая проблема в семье, которую взрослые считают наиболее важной причиной, мешающей им заниматься с ребенком. Затем показываются возможности ее решения. Как правило, именно эта причина вызывает ведущее нарушение в структуре педагогическогс процесса, которое выражается в виде выпадения или дисфункции какого-либо компонента воспитания. Например, в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка, отмечается следующая специфика протекания педагогического процесса.
1. Гносеологический компонент. Его можно обозначить, как заинтересованность родителей в вопросах обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. В большинстве случаев (95%) взрослые плохо ориентированы в заболевании дошкольника, не Сюда же относится способность родителей побуждать детей к познавательной деятельности (ориентировка в окружающем мире, в доме, во дворе, обращение внимания на явления природы, причинно-следственные отношения, пробуждение интереса к жизни конкретных людей: друзей, соседей, продавцов в магазине, объяснение бытовых, значимых для жизни ребенка явлений, ситуаций, отношений и т. д.), которая при исследовании оказалась минимальной. 2. Кибернетический компонент. Если в семье есть хоть 3. Социологический компонент. Когда родители приходят к пониманию, что развитие ребенка не соответствует возрасту, они пытаются скрыть от окружающих это явление. Взрослые чувствуют себя выделенными из социальной среды, стесняются диагноза ребенка. Они часто прерывают контакты с бывшими друзьями, соседями, предпочитают гулять с ребенком одни, в результате чего нарушается естественное общение аномальных детей с нормально развивающимися дошкольниками. 4. Организационный компонент. Для того, чтобы организовать деятельность ребенка, важно соблюдать многие условия: установить положительный контакт, создать мотивацию, выделить специальное время и место для занятий. Трудности организации деятельности ребенка связаны, прежде всего, с тем, взрослые не придают значения соблюдению выше указанных условий. Во многих семьях нет даже игрового уголка для ребенка, игрушки не соответствуют возрасту, режим дня не ее наблюдается, редко кто из родителей возвращается к заданиям, которые ребенок один-два раза не принял. 5. Психологический компонент. В семьях преобладает псложительное отношение к детям, но даже незначительный конфликт, неудача в организации поведения расторможенного ребенка приводят к тому, что взрослые теряют над собой самоконтроль, прибегают к антипедагогическим действиям. В связи с Эмоциональная сфера умственно отсталого ребенка относительно сохранна, также формируется система предпочтений к различным членам семьи, которые, в свою очередь, имеют различный уровень педагогической грамотности. Наилучших результатов в обучении достигают те взрослые, которые имеют авторитет у ребенка, и он к ним положительно относится. 6. Педагогический компонент. Уровень развития ребенка Итак, можно прийти к выводу, что все компоненты педагогического процесса, которые требуют активного участия в всех членов семьи умственно отсталого ребенка, нарушен! Со стороны дошкольного учреждения работа с родителями ведется, в основном, с учетом педагогического, социологическог организационного компонентов педагогического процесса, а остальные затрагиваются в незначительной степени. При этом также не проводится целенаправленной и систематичной работы, направленной на обучение родителей основам семейной педагогики. Если педагог-психолог берет на себя при этом руководящую роль, то возникает опасность перерастания таких отношений в полную зависимость взрослых от педагога, лишающую их самостоятельности и активности в воспитании. Следовательно, необходимо стремиться к установлению конвенциональных отношений между педагогом, воспитателем и родителями. Они характеризуются тем, что у родителей формируется установка на контакт, возникают доверительные отношения к специалистам, которые, однако, не означают полного согласия, оставляя право на собственную точку зрения. Взрослый при этом интуитивно готовится к пристройке «рядом»: он заранее соглашается с тем, что будет то говорить, то слушать. Взаимоотношения протекают в духе равноправия партнеров. Родители не пассивно выслушивают рекомендации специалистов, а сами участвуют в составлении плана работы с ребенком дома. Достижение этого уровня взаимоотношений может стать возможным благодаря использованию в работе с родителями дидактических и методических принципов обучения. Поскольку принципы определяются целями воспитания и отражают требования общества к обучению, то через ознакомление с ними родители начинают лучше понимать задачи и содержание психокоррекци-онной работы. Это достигается тем, что принципы, используемые на занятиях в дошкольном учреждении, легко перенести в домашнюю обстановку, наглядно показав их действие. Когда же родители ощутят себя более грамотными в педагогическом плане, тогда произойдет переход отношений между ними и педагогом-психологом из руководящего в конвенциальные. На втором этапе важно уже не просто познакомить родителей с работой учреждения, возможными формами взаимодействия со специалистами, спецификой воспитания и обучения аномальных детей, а изменить неверные родительские установки на воспитание, обучить приемам коррекционной работы. В семьях педагогов часто наблюдается самый высокий уровень невротизации детей. Ориентированные в профессиональном отношении на сформированность определенных знаний, умений и навыков, педагоги-родители значительно завышают планку своих требований к ребенку, но мало внимания уделяют эмоционально-личностному развитию детей, адаптации в обществе. Следовательно, основное внимание в работе с таким! семьями будет направлено на то, чтобы снизить высокий уровень требований родителей к детям и показать важность развития всех сторон развития ребенка: психического, физического и социального. Дети из семей рабочих демонстрируют самый высокий уровень психо-эмоционального благополучия, а родители — готовность к выполнению рекомендаций врача, специальных педагогов, психологов. В этой категории семей чаще, чем в любой другой, бабушки играют большую роль в воспитании детей, он! проводят с внуками значительную часть времени и соответственно являются хранителями интересов ребенка. Проблема современной педагогики — родители, которые пытаются переадресовать задачи воспитания и обучения собственных детей учреждению образования. Сюда входят родители, представляющие сферу бизнеса. Их дети отличаются педагогической запущенностью, избалованностью, безудержнсстью, жестокостью в отношениях со сверстниками и взрослым! Итак, знание этих сведений может помочь определить тактику работы с родителями. Использование методики «Конструктивный рисунок взрослого и ребенка из геометрически:» фигур» является перспективным приемом работы с родителя ми, поскольку интерпретация теста наглядно показывает возможные недостатки воспитания. Анализ таких рисунков прсводится с двух позиций: • использование ограниченного количества фигур подразумввает выделение лишь наиболее значимых, с точки зрение • соотношение двух фигур — взрослого и ребенка — показывает характер отношений между ними. Сообщая индивидуально-типовую характеристику, можнс на основании особенностей построения изображения задавая вопросы, которые родители аномальных детей обычно избегают обсуждать. Когда с родителями установлен контакт и они готовы следовать советам и рекомендациям педагогов, которые в ходе изучения семей выбирают один из видов эмоционально-ролевого взаимодействия (партнерство, руководство, руководство-партнерство), проводится основная часть работы со взрослыми — обучение навыкам семейного воспитания умственно отсталого ребенка. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ Полное представление об особенностях воспитания ребенка с отклонениями в развитии родители могут получить лишь при том условии, если специально будут обучены этому. Как известно, любая наука, будь то общая или специальная педагогика, психология, начинается с определения предмета, задач и ее основных принципов. Учитывая важность осуществления коррекционно-воспитательной работы со стороны всех членов семьи «необычного» ребенка, следует предположить, что азы семейной педагогики они должны получить не просто в виде отдельных знаний, практических рекомендаций, а в виде принципов, раскрывающих сущность воспитания и обучения аномальных детей. 1. Учет структуры нарушения умственно отсталого ребенка. Ведущим дефектом олигофрена является недоразвитие познавательной деятельности. 2. Принцип доступности. Содержание обучения должно отражать актуальный уровень развития ребенка, т. е. тот уровень, на котором познавательные задачи являются доступными для ребенка. 3. Принцип повторяемости. Программный материал должен 4. Принцип концентричности. Программа строится так, что 5. Принцип деятелъностного подхода к развитию психики 6. Коррекционный принцип. Содержание обучения должно быть направлено на коррекцию того или иного нарушения в данный возрастной период, учитывая генетический ход развития психики ребенка. Также следует учитывать методические принципы построения занятий: 1) смена видов деятельности; 2) повторяемость программного материала; 3) обеспечение переноса способа деятельности; 4) игровая форма занятий. То, что дефектолог и воспитатель знакомы с данным подходом к отбору содержания коррекционно-педагогической работы, не означает, что о нем знают члены семей, имеющих детей с отклонениями в развитии. Приведем пример. В детском саду педагог дает родителям задание на выходные: закрепить порядковый счет в пределах пяти. Что делают родители? Наклеивают на лист бумаги предметные картинки и считают их вместе с ребенком. Происходит простое продолжение деятельности, которую осуществлял педагог в детском саду. Вместо того чтобы дома посчитать сколько фруктов лежит в вазе, сколько тарелок нужно для обеда и т. п., мать ограничивается дома занятием за большим письменным столом, к тому же не соответствующим возрасту ребенка. Если просто говорить родителям о необходимости применения в обучении ребенка наглядных и практических методов обучения, взрослые посчитают, что все делают правильно. Необходимо обратить их внимание на важность применения этих методов в свободное от занятий время. На первых порах задания педагога должны быть предельно просты и включать элементарные инструкции, типа такой: «Сначала посчитайте деревья около дома, потом дома нарисуйте это же количество тетради». Преимущество семейного воспитания ребенка заключается не в строгом выполнении заданий, а в привнесении в процесс воспитания и обучения эмоционально значимых для ребенка впечатлений, которые лежат в основе мотивации деятельности и развитии направленности личности. Разнообразие впечатлений, получаемых в результате вовлечения дошкольника во многие виды деятельности в различных ситуациях общения будет способствовать более прочному закреплению знаний, умений, навыков, а также развитию способности использовать их в самостоятельной деятельности. Например, в игре с машинкой Костя Н. (7 лет, олигофрения в степени дебильнос-ти) рассказывает своему другу Никите (7 лет, олигофрения в степени дебильности) о том, что в его машине едет мама, папа и он: «Смотри, здесь я, папа и мама. Раз, два, три. Мы едем вместе по дороге». Если раньше он играл с машинками (без пассажиров) вместе с другом, то теперь он только строит совместно с ним дорогу, а едет по ней без него. Очевидно, было стремление мальчика показать, что в выходные он хорошо провел время с родителями и получил положительный опыт общения с ними. Анализируя особенности семейного воспитания умственно отсталых детей в семье, можно прийти к выводу, что недостатки сводятся к нарушению тех или иных принципов воспитания и обучения. Предъявляя высокие требования к ребенку, родители не обращаются к наглядности. Научив чему-то, больше не возвращаются к данной теме, нарушая принцип повторяемости. Увидев в магазине игрушку, не соответствующую возрасту ребенку, покупают ее, не учитывая актуальный уровень развития и т. д. Итак, подобно тому как содержание обучения в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушенным интеллектом подчиняется определенным принципам, такой же подход может быть положен в основу работы с родителями по поводу семейного воспитания. Обучение родителей данным принципам может взять на себя педагог-психолог.
![]() |