История развития интегрированного подхода

Проблема интеграции в теории и практике сурдопедагогики имеет свою историю и развивается в самостоятельное направление как и дифференцированное обучение и воспитание. Эти важные проблемы дополняют друг друга и решают общую задачу социально-трудовой адаптации детей с нарушенным слухом.

Первые теоретики и методисты отечественной сурдопедагогики В.И. Фле-ри и Г.А. Гурцов, развивая проблему дифференцированного подхода к обучению детей с нарушенным слухом, выделяли группу учащихся, которых можно обучать со слышащими. В 1836 г. в Петербургском училище глухонемых осуществляется первый опыт приучения глухих детей к устной речи в процессе их совместного пребывания в училище и общения со слышащими.

В XIX в. А. Бланше (Франция), Я.Т. Спешнев (Россия) — сторонники обучения детей с нарушенным слухом в школах для слышащих — предлагают обучать глухих в отдельных классах, а полуглухих — в классах совместно со слышащими. Главным для развития ребенка считается совместное пребывание глухонемого в среде говорящих, воспитание «в обыкновенной общественной школе среди слышащих». В практике школ появляются классы, где дети с нарушенным слухом обучаются и воспитываются совместно со слышащими. В то же время развивается идея дифференцированного обучения в специальном образовательном учреждении: в одном отделении — глухонемых, в другом — полуглухих и оглохших, владеющих устной речью в разной степени. Я.Т. Спешнев приходит к выводу, что в народных школах совместно со слышащими смогут обучаться не все глухонемые. Многие из них нуждаются в систематической специальной помощи, требующей больших материальных затрат.

Выдающийся деятель сурдопедагогики США конца XIX в. А.Г. Белл, сторонник обучения глухих устной речи, считал необходимым объединение детей с нарушенным слухом и нормально слышащих детей во внеурочное время для общих игр и общения друг с другом. Общение со слышащими, по его мнению, способствует развитию глухих детей и обучению их устной разговорной речи.

На съездах сурдопедагогов России (1903, 1910) обсуждались вопросы дошкольного обучения и воспитания. Н.А. Рау (Московский детский сад) и Н.К. Патканова (Киевская начальная школа с детским садом) утверждали в своих докладах, что при правильной постановке раннего коррекционного обучения многие неслышащие дети могут обучаться в народных школах для слышащих после четырех лет дошкольного специального обучения и воспитания.

Н.А. Рау активно занимался проблемой интегрированного обучения и воспитания оглохших и плохослышащих детей, утративших слух после овладения речью. Особое место в педагогической деятельности Н.А. Рау в 20-30-е гг. XX в. занимала консультативная работа с родителями, имеющими детей с поздней потерей слуха, для получения детьми образования в школах для слышащих. Многие родители получали методическую помощь, часто по переписке, для сохранения речи оглохших на основе обучения чтению с губ и налаживания их общения со слышащими.

Л.С. Выготский указывал, что цель воспитания детей с нарушением развития — их интеграция в жизнь общества. Ученый понимал компенсацию как в биологическом аспекте, так и в социальном. Воспитателю приходится преодолевать социальные последствия нарушенного развития ребенка. Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы образования и воспитания в специальной школе, которая бы максимально приближала развитие детей с ограниченными возможностями к развитию нормальных детей.

М.Е. Хватцев в 30-е гг. предлагал обучать в массовых школах детей с нарушенным слухом, владеющих в разной мере речью, для раннего включения их в общение со слышащими. Некоторые дети с недостатками слуха обучались совместно со слышащими с помощью семьи и специалистов.

В XX в. в результате развития медицины, сурдопсихологии, сурдопедагогики, сурдотехники, методов компенсаторно-развивающего специального обучения, расширения раннего и специального дошкольного воспитания создаются условия интегрированного и индивидуального обучения детей с нарушенным слухом в образовательных учреждениях общего типа. Эти дети обучаются совместно со слышащими при систематической поддержке специалистов центров диагностики и консультирования, сурдоцентров, сурдологопедических кабинетов медицинских учреждений и при активном участии родителей.

Созданная в России в конце XX в. система специального образования и воспитания учащихся с нарушенным слухом имеет коррекционно-развивающую направленность, дифференцированность и интегративность. Интегрированный подход к воспитанию и обучению детей с нарушением слуха — одна из актуальных проблем сурдопедагогики как в России, так и за рубежом. Известно, что сущность процесса интеграции понимается специалистами по-разному.

Ученые рассматривают интеграцию как средство социально-трудовой адаптации детей с отклонениями в развитии. Отечественные ученые (Т.С. Зыкова, В.З. Кантор, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Г.Н. Пенин, Ф.Ф. Рау, Е.Г. Речицкая, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко и др.) под интеграцией понимают создание условий для возможно ранней социальной адаптации детей с нарушенным слухом. Очевидно, что в современной социтально-экономической ситуации наиболее благоприятные условия для развития неслышащих и слабослышащих имеются в специальных коррекционных образовательных учреждениях для детей с недостатками слуха. К таким условиям относятся: современные системы специального обучения; необходимая материально-техническое обеспечение: медицинское оборудование, технические средства диагностики и коррекции слуха и речи, аудиометр, звукоусиливающая аппаратура, визуальные приборы, компьютеры, различные учебные кабинеты со специально оборудованными наглядными средствами обучения, кабинеты для индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия, формированию и коррекции речи, помещения для воспитательных групп, комнаты для игр и отдыха и др. В классе и во внеклассной деятельности постоянно используются звукоусиливающая аппаратура коллективного назначения и индивидуальные слуховые аппараты, мультимедийные модули, соблюдаются условия для слухозрительного общения учащихся. Главное, что в специальной школе работают все необходимые специалисты для осуществления коррекционно-развивающего обучения и воспитания учащихся.

Проблема интегрированного обучения и воспитания остается дискуссионной, поскольку интеграция детей с нарушениями слуха в массовую школу имеет положительные и отрицательные факторы. В частности, Н.Н. Малофеев, Л.М. Щипицына, Н.Д. Шматко утверждают, что в образовательных учреждениях общего типа возможности и условия для специального интегрированного воспитания и обучения еще не созданы.

В России развиваются разные формы интеграции: интернальная и экстернальная; частичная или полная интеграция в массовые школы, комбинированная, временная интеграция. Интернальная интеграция — это интегрированный подход внутри учреждений специального образования. Экстернальная — предполагает образование и воспитание детей с особыми образовательными потребностями в учреждениях общего типа. Дети с отклонениями в развитии в этих условиях не будут изолированы от общества. Но в настоящее время возможности специального интегрированного обучения в массовых школах ограничены из-за отсутствия индивидуальной специальной помощи. Важной и еще не решенной является проблема психолого-педагогического и коррекционного сопровождения образования и воспитания детей с отклонениями в развитии в процессе их обучения и воспитания в школе общего типа для слышащих.