Стремлению к культуре и знаниям, которое характеризует

Этот период. Стремление же к независимости от государственного аппарата

Пролетарской диктатуры ставило носителей этих стремлений в

стан ее врагов»193.

Этот вывод показывает, что Л.С. Фрид оценивала дореволюционный

Опыт педагогов-внешкольников с позиций иной парадигмальной

Установки, сформировавшейся гораздо позднее. Как историк культурно-

Просветительной работы, она не могла признать и принять, даже

Теоретически, концепцию, которая изначально определяла педагогическую

Работу в социокультурной среде как результат частной, гражданской

Инициативы.

Свидетельства противостояния парадигм частной инициативы и

Социального воздействия имеются как в многочисленных и разноха-

Фрид Л.С. Очерки по истории культурно-просветительной работы. - М.,

С. 26.

ГА РФ (ЦГАОР), Ф. 2313, Оп. 8, Д. 5, Л. 25.

ГА РФ (ЦГАОР), Ф. 2313, Оп. 8, Д. 5, Л. 58.

Фрид Л.С. Очерки по истории культурно-просветительной работы. - М.,

С. 26.

Раздел VI. Парадигма педагогического воздействия

Рактерных публикациях в периодических изданиях по внешкольному

Образованию, так и в специальных монографических исследованиях.

Среди монографических исследований явную ориентацию на народническую

Идеологию, принцип инициативы населения, свободы

Личности имеют работы Е.Н. Медынского, опубликованные к середине

Х годов. Кардинально противоположную идеологию отстаивает

Н.К. Крупская, отказавшаяся от многих идей и положений, высказанных

Ею же в дореволюционных работах по внешкольному воспитанию.

Безоговорочно принимал и развивал принцип классового воздействия

В социокультурном воспитании В.А. Зеленко, который осуждал

Дореволюционный опыт и теорию внешкольного образования,

поскольку он не соответствует «современным задачам политико-

просветительной работы». Постепенно негативная оценка опыта и

Теории дореволюционной внешкольной работы становится частью

Официальной доктрины организации народного образования в Советской

России.

Бурные послеоктябрьские годы показывают, сколь быстро в советской

России был востребован опыт дореволюционной внешкольной

Работы и сколь кардинально была изменена ее теоретическая база. К

Середине 1920-х годов внешкольное образование было окончательно

Трансформировано в политико-просветительную работу, а к 1930-м

годам понятие «внешкольное образование» практически исчезло из

Педагогического лексикона. С этого времени его используют только в

Историко-педагогических исследованиях, посвященных дореволюционной

Педагогической деятельности, работе воскресных школ, политическому

Обеспечению рабочего движения, агитации и пропаганде во

Внешкольной работе. Этот момент проявляется в статье

Е.Н. Медынского, написанной им для первого издания Большой Советской

Энциклопедии (1930). Статья являет собой яркий образец

Тенденциозности в оценке дореволюционного опыта внешкольной

Воспитательной работы, хотя при этом может быть признана одним из

Наиболее информативных источников по внешкольному образованию,

Подведшего итоги истории внешкольного образования в России.

Е.Н. Медынский констатировал: «Политпросветительная работа, в

Подлинном смысле слова, настолько превалирует в нашей системе

Внешкольного образования в соответствии со всем укладом советского

Государства, требующего максимальной политической сознательности

И активности трудящихся..., что и самый термин внешкольное образование

У нас вполне правильно заменен термином политнко-

История и методология теории социально-культурной деятельности

просветительная работа» |94. Не удивительно, что «жирная точка» в

Истории внешкольного образования была поставлена руками самого

Е.Н. Медынского, признанного авторитета во внешкольной педагогике,

Столь много сделавшего для ее становления. Такова была плата за

Возможность продолжить научно-исследовательскую работу.

СО. Серополко, находясь в эмиграции, внимательно следил за развитием

Советской теории внешкольного образования, был хорошо знаком

С текущей специальной периодикой, монографическими изданиями.

Это позволило ему достаточно взвешенно оценить методологические

Позиции нарождающейся парадигмы педагогического воздействия.

Исследователь в 1926 году отметил, что «...известный деятель