ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ВОСПИТАННИКОВ ДОУ

Под психологической диагностикой понимается психолого-педагогическое изучение индивидуальных Особенностей личности ребенка с целью:

• выявления причин возникновения проблем в развитии
обучении;

• определения сильных сторон личности, ее резервных воз­можностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;

• диагностики изменений в психофизическом, сенсорном и личностно-социальном развитии ребенка при реализации целостного педагогического и коррекционно-развивающего процесса в ДОУ и др.

При этом квалифицированная психологическая диагностика должна иметь:

1. Теоретический аспект(концептуальный и методологи­ческий аспекты изучения детей с нормальным развитием, детей с отклонениями в развитии и т. д.).

Особенное внимание при этом следует акцентировать на следующих принципах психолого-педагогической диаг­ностики.

• Принцип целостного, системного и комплексного изучения ребенка.

• Онтогенетический принцип.

• Принцип учета структуры нарушения, взаимосвязей меж­ду первичным, вторичным и третичным дефектами в раз­витии ребенка.

• Принцип учета зон актуального и ближайшего развитие ребенка.

• Принцип динамичного изучения.

• Принцип качественного и количественного анализа данных исследования.

2. Методический аспект(использование системы методик для диагностики эмоционально-волевой, познавательной сферы личности ребенка, общения со сверстниками и взрослыми и т. д.; применение методик, валидных для детей определенной возрастной группы, с нормальным и нарушенным развитием). 3. Практический аспект(учет особенностей предъявления стимульного материала и инструкций по отношению к детям разного возраста, пола, имеющих или не имеющих отклонения в развитии; умение по-разному моделировать организационные условия проведения эксперимента, учитывая индивидуальные особенности детей; удобство, простота и портативность приме­няемых методик диагностики).

Диагностика развития детей дошкольного возраста

На практике диагностика осуществляется в форме плано­вой диагностики или диагностики по запросу родителей, воспи­тателей и администрации ДОУ и рассматривается как важный подготовительный этап индивидуального и группового консуль­тирования родителей и воспитателей, психокоррекции и психо­терапии, организации работы психолого-педагогического кон­силиума и педагогического совета ДОУ (особенно в начале и в конце учебного года).

Ряд авторов считают, что наиболее рациональной последо­вательностью этапов исследования является такая, которая направлена на постепенное изучение целостной картины раз­вития ребенка:

• анализ информации, полученной в первичной беседе с роди­телями, а также имеющихся сведений от врачей, педагогов или других заинтересованных в ребенке лиц;

• беседа с родителями, направленная на получение сведений
о предшествующих этапах развития ребенка, его здоровье,
внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социально-бытового плана;

• сбор информации из других учреждений, включая предше­ствующие психологические обследования (если они име­ются);

• сведения о состоянии здоровья (к моменту обследования);

• наблюдение за ребенком в домашней, школьной или иной обстановке (по возможности и необходимости);

• экспериментально-психологическое обследование.

Ф. Гудинаф выделяет следующие условия проведения об­следования. Необходимо учитывать возможное влияние дея­тельности ребенка, непосредственно предшествующей обследо­ванию. Обязательно наличие специально оборудованного поме­щения, которым может быть тихая светлая комната, по возможности лишенная особенно ярких или необычных пред­метов, которые могут надолго задержать внимание ребенка. Необходимо предусмотреть и детали обстановки: не стоит, к примеру, сажать ребенка лицом к окну, где в поле его зрения в любой момент могут появиться предметы или люди. При рабо­те с детьми, имеющими нарушения зрения, следует учесть необ­ходимость использования картинок с крупными изображения­ми, имеющими четкие контуры. Картинки не должны быть ламинированными или «одетыми» в файлы, чтобы не отбрасы­вать бликов. При сходящемся и расходящемся косоглазии, кроме того, учитывается плоскость предъявления картинки: в пер­вом случае она демонстрируется ребенку вертикально, во вто­ром — горизонтально.

Первая задача, встающая перед психологом при переходе к обследованию ребенка, — это установления хорошего контакта и взаимопонимания. Незаменимую роль здесь играют обычные средства общения: непринужденный разговор, спокойный доб­рожелательный тон, одобрение, улыбка, выражение заинтересо­ванности чем-либо. Обследование должно превратиться для дошкольника в игру или приятную беседу.

Чтобы ребенок почувствовал себя непринужденно, необхо­димо дать ему время освоиться в новой ситуации, привыкнуть к новому помещению, рассмотреть то, что заинтересовало. Для этого должен быть подготовлен игровой материал.

При трудностях в установлении контакта можно начать с совместного рисования или игры, в которых взрослый старает­ся побудить ребенка к самостоятельным действиям. При воз­никновении затруднений в выполнении заданий следует предъявить допустимую помощь, дать возможность обучиться на дру­гом материале и лишь в тяжелых случаях предъявить зада­ния более низкого уровня сложности. В этом случае у ребенка не возникнет ощущение неуспеха, а психолог выявляет как уро­вень обученности, так и обучаемости ребенка.

Существует несколько обязательных правил использова­ния стандартизованных методик.

Во-первых, не следует как-либо менять инструкции, матери­алы, время, отведенное для решения теста, или вносить в стан­дартизованную процедуру какие-либо другие изменения. Требу­ется строго одинаковое, единообразное предъявление заданий всем испытуемым, вплоть до сохранения одинаковой интона­ции в инструкциях. Тем более нельзя давать никаких поясне­ний или задавать наводящие вопросы, помимо тех, возможность которых специально предусмотрена и оговорена в описании процедуры. Не следует также несколько раз повторять вопро­сы, кроме специально оговоренных случаев.

Во-вторых, в ходе выполнения теста ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни даже хвалить. Считается, что ребенка мож­но лишь подбадривать, т. е. поощрять за старание, а не за сами ответы или результаты решений.

В-третьих, обследование проводится только в том случае, если ребенок хорошо себя чувствует, у него нет признаков утом­ления, проявлений упрямства и т. д. Как писал С. Берт¹, психолог должен помнить, что любой интеллектуальный тест являет­ся в то же время эмоциональным. Поэтому рекомендуется об­ращать внимание и отмечать особенности эмоционального реагирования ребенка в процессе тестирования. Например, ис­пытывает ли он радость от решения задачи; проявляет ли лю­бопытство или, напротив, безразличие, относится ли с доверием к экспериментатору или у него преобладают негативные эмо­ции (тревожность, страх, огорчение, неудовольствие, ощущение неуспеха и т. д.). Данные такого рода не входят прямо в оценку по стандартизованной процедуре, но учитываются при интер­претации полученных оценок.

К примеру, низкие результаты могут быть представлены как следствие неадекватной или не­достаточной мотивации, что предполагает повторную проверку.

Например, низкую мотивацию к выполнению заданий на вер­бальный интеллект, вплоть до нарушения смыслообразующей функции контакта со взрослым, имеют дети с тяжелыми речевыми нарушениями. Дошкольники с нарушением интеллекта так же имеют недостаточную мотивацию к выполнению заданий познавательного характера. При этом следует учесть, что если заученные ими ответы (в результате предварительной работы дефектолога или родителей) могут создать впечатление более или ' менее благоприятной ситуации развития, то низкий уровень моти­вации к проведению обследования в «ситуации успеха» будет свидетельствовать о наличии более тяжелых нарушений. В этом случае лучше предложить другую диагностическую методику.

Необходимость подбора специальных методик для обследо­вания возникает, в первую очередь, при работе с глухими детьми. Большинство заданий им приходится подбирать на невербаль­ном уровне, подкрепляя инструкцию табличками с «напечатанными» словами и предложениями и жестами (указательным, обводящим, изобразительными).

Важные вопросы возникают по поводу порядка предъявле­ния различных заданий в процессе обследования. Поскольку первые тесты должны снять возможное волнение и эмоциональную напряженность ребенка, а также вызвать интерес к обследованию, маленьким детям целесообразно предлагать задания с ярким материалом или картинками. Тесты на запоминание фраз, цифр и другого аналогичного материала надо давать после того, как ребенок привыкнет к голосу экспериментатора. Тесты, требующие особого напряжения внимания, не следует предлагать в конце обследования. Длительность одного сеанса обследования дошкольников обычно не должна превышать 40-50 минут. В случае необходимости предпочтительнее разделить обследование на два-три сеанса, но не перегружать ребенка. Методические материалы следует держать закрытыми от ре­бенка и показывать их только по мере необходимости. Для это­го нужен экран или отдельный столик. Не следует также по­зволять играть оборудованием для обследования.

Тестологи настоятельно рекомендуют избегать присутствия взрослых в процессе тестирования ребенка, в том числе роди­телей или других близких. Исключения составляют те случаи, когда ребенок категорически отказывается расстаться с ними. Присутствующим запрещается как-либо реагировать на отве­ты ребенка, вмешиваться в процедуру обследования. Лучше всего, чтобы ребенок сидел к ним спиной.

Большими преимуществами обладают методики клиниче­ского типа, которые наиболее активно стали разрабатываться после работ Ж. Пиаже. Клинический подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение всех психи­ческих процессов. Он позволяет учитывать характер и причи­ны ошибок испытуемого, определить возможность их устране­ния в результате оказания помощи и готовность ребенка к са­мостоятельному обучению в школе. Экспериментатор имеет здесь не нейтральную (по сравнению с проведением теста), а активную и гибкую установку. При обследовании не только допускается, но и специально изменяются инструкции в зада­ниях для пояснения, уточнения и т. п. Допускается оказание обучающей помощи ребенку, что особенно важно для постанов­ки дифференцированного диагноза.

Практикуется отказ от ограничений испытуемого во време­ни (при сохранении учета этой характеристики). Общий темп обследования приспосабливается к индивидуальным особенно­стям ребенка: психолог не должен торопить медлительных де­тей и обязан быть готовым к быстрой смене разнообразных зада­ний в том случае, если у ребенка отмечается высокий темп ум­ственной деятельности, или необходимо переключить внимание испытуемого (для снятия психологического напряжения, сниже­ния невротических реакций, предупреждения усталости и т. п.).

С помощью замечаний, активного подбадривания выясня­ется критичность ребенка к своим ошибкам, особенности моти­вации, самооценки и т. д. Реакция на замечание, например, мо­жет обнаружить эмоциональную неустойчивость ребенка и дру­гие важные характеристики.

В процессе клинического обследования можно также оце­нить обучаемость ребенка, т. е. способность к переносу усвоенного элемента на решение последующего задания, способность к самостоятельному применению того, что было усвоено при помощи взрослого. В клиническом варианте¹ можно эффективно использовать самые различные задания, в том числе взятые из известных тестов.

Для качественной оценки развития ребенка психологом используются параметры, описывающие, с одной стороны, инди­видуальные особенности развития его психомоторики, с другой стороны, его психических процессов.

Уровень активации и статокинетического баланса психи­ческих процессов, который является базовым для организации и осуществления двигательных актов, может быть оценен с помощью следующих параметров.

ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОМОТОРИКИ²

I. Виды движений, действий, реакций:

• локомоторные функции;

• графические движения;

• автоматизированные движения;

• одновременные движения;

• динамическая координация;

• моторная активность;

• идеомоторные реакции;

• сенсомоторные реакции;

• сенсомоторная координация;

• проприоцептивные функции;

• двигательная память.

П. Характеристики движений:

• скорость реакции;

• быстрота, скорость движений;

• точность;

• направление;

¹ Методы изучения и диагностики психического развития ребенка /
Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975.

² Разработана В. Д. Шадриковым.

• ритм;

• темп;

• сила;

• траектория;

• пластичность;

• меткость;

• ловкость;

• соразмерность;

• координированность.

III. Характеристики мышечной активности:

• мышечный тонус;

• статический тремор;

• динамический тремор;

• мышечная сила;

• сила мышечного напряжения;

• мышечная выносливость;

• статическое мышечное напряжение.

Свойства высших психических функций могут быть оцене­ны, опираясь на следующие критерии диагностики¹.