Задачи, система, методология и методы педагогики

Задачи

педагогики

Существование педагогической реально­сти, специфика ее закономерностей, фе­номенов и механизмов, их важная роль в жизни людей обусловливают необходимость существования и развития педагогики как науки. Педагогика — это наука о целе­направленном формировании личности и человеческих общностей, обеспечении успеха их жизни и деятельности педагогическими средствами, формами и методами.

Педагогическая реальность, находясь вне осознания государ­ством, обществом, педагогическими и иными работниками, гражданами, вне ее учета и целенаправленных, научно-корректных усовершенствований, стихийно, бесконтрольно, ис­подволь, но ощутимо и нередко далеко не благоприятно отража­ется на реализации планов государственного строительства, жизни общества, состоянии экономики, морали, культуры, пра­вопорядка, успехах деятельности организаций, руководителей, на жизненном пути каждого гражданина.

Реальности жизни, относящиеся к педагогическим, способ­ствуют максимальным успехам личности, групп и общества, когда становятся предметами целенаправленных усилий учителей, преподавателей, воспитателей, руководителей, работников

средств массовой коммуникации, культуры, родителей, масте­ров, прорабов идр. Так возникает педагогическая деятельность, или функция, аспект в рамках иной деятельности.

Важным условием успеха целенаправленных педагогических воздействий выступает собственная педагогическая активность тех, на кого они направлены, в ком должны воплотиться их результаты — подростки, студенты, аспиранты, сотрудники, граждане, коллективы и др. Такая самонаправленная педагогиче­ская активность предстает как самоформирование {самообразо­вание, самовоспитание, самообучение и саморазвитие). Педаго­гические результаты наиболее высоки при взаимодействии, слиянии в согласованную деятельность, движении навстречу друг другу субъектов обоих видов педагогической активности.

Педагогика призвана разрабатывать научно обоснованные и выверенные пути повышения эффективности всех видов педа­гогической активности.

Изложенное определяет основные задачи педагогики:

1) изучение истории развития педагогического знания и его использования в обществе;

2) разработка методологии и методики педагогического ис­следования;

3) создание научной картины педагогической реальности, которая присуща обществу, жизни и деятельности его граждан;

4) проведение исследований по актуальным педагогическим проблемам и видам целенаправленной педагогической активно­сти, создание адекватных педагогических теорий и разработка путей решения проблем;

5) теоретическая и прикладная разработка развернутой и многоступенчатой системы педагогической работы в обществе и ее структурах, обеспечивающих потребности общества в переда­че опыта старших поколений граждан младшим и формирова­нии их личности всеми средствами, которыми располагает об­щество (идеологическими, политическими, экономическими, образовательными, массовой коммуникации, искусства, культу­ры, трудовых коллективов, семьи и пр.);

6) разработка интенсивных педагогических технологий, форм, методов и средств педагогической работы по успешному решению задач образования, воспитания, обучения и развития и

педагогического обеспечения {педагогической диагностики,

Экспертизы, сопровождения, консультирования, помощи, под­держки, педагогической коррекции, исправления педагогиче­ской запущенности и др.);

7) педагогическое обеспечение функционирования и непре­рывного развития системы образования в стране и ее учреждениях,

8) разработка педагогической системы профессионально-педагогической подготовки руководителей, ответственных долж­ностных лиц, практических работников, специалистов разных ведомств, предприятий, чья деятельность связана с педагогиче­ской активностью и компетентностью и требует их проявления;

9) участие в международных педагогических проектах, обме­не информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы, а также возможностей и путей его использования в ус­ловиях современной России;

10) подготовка научно-педагогических и педагогических ;ров, социальных педагогов для работы вне стен образова­тельных учреждений в гуще жизни общества и деятельности его структур.

Педагогика располагает рекомендациями, интенсивными пе­дагогическими технологиями, богатым педагогическим опытом, которые нужны практически всем.

Изучение педагогики в системе высшего профессионального образования призвано вооружить студентов знаниями, умения­ми и способностью использовать ее данные в жизни и профес­сиональной деятельности, а также сформировать понимание не­обходимости и желание делать это постоянно, лично совершен­ствоваться педагогически. Педагогика — одна из самых прак­тичных наук, и она может это.

Система разделов и

И отраслей педагогики Обилие и разнообразие задач, областей применения, педагогических проблем, вы­двигаемых жизнью, привели к тому, что вместо двух исторически традиционных для педагогики разделов обучения и воспитания сейчас возникла сложная система ее на­учного знания и применения (рис. 3.2).

Методология

педагогика В своих научных и прикладных изысканиях педагогика опирается на материалисти­ческую философскую методологию, положе­ния общей теории познания и диалектики. Вкачестве основных

методологических требований и принципов она использует обще­научные: объективности, достоверности, системности, причинности, развития. Пристальное внимание уделяется вскрытию специаль­ных закономерностей и принципов по основным разделам научно-педагогического знания. Со времен Я.А. Коменского существуют, уточняясь и расширяясь, принципы обучения. Сформулированы ныне и принципы воспитания. Есть попытки определить единые принципы обучения и воспитания и иные. Нельзя, однако, не заметить, что они в большей степени являются принципами педаго­гической работы, нежели исследования.

Специальное значение для научного педа­гогического исследования и педагогической ра­боты имеет принцип системности. Положения теории систем адекватны специфике педагоги­ческой реальности, а категория педагогической системы является одной из важнейших в педагогике.

Педагогическая система— совокупность взаимосвязанных, согласованно, как единое целое функционирующих педагогических и иных по своей природе (психологических, управленческих, организа­ционных, материальных и др.) явлений (подсистем, элементов), сказывающихся на достижениях требуемого педагогического ре­зультата и целенаправленно используемых для этого. В педагоги­ческих проблемах ничего нельзя понять и правильно решить вне системного подхода. Вряд ли можно найти что-то в педагогиче­ской реальности, что может быть объяснено одной единствен­ной причиной. Нет и такого «золотого ключика*, который стоит только повернуть, как нужный результат получится.

Специфика макроструктуры педагогической системы — в присущих ей педагогических подсистемах: образовательной, вос­питательной, обучающей, развивающей. Конкретная система ра­боты, например, образовательного заведения, преподавателя, студента, с коллективом и т.п., педагогична и эффективна, если в ней организованы и функционируют все подсистемы. Без этого она ущербна, однобока, не даст высокого результата. Это надо учитывать и при анализе, и в практической работе.

Микроструктура педагогической системы и ее подсистем от­личается наличием и взаимодействием своеобразных педагогиче­ских элементов, к числу основных из которых относятся:

• цель, задачи,

• субъект (преподаватель), объект-субъект (обучающийся, вос­питывающийся, работник, гражданин), их взаимодействие,

• принципы построения работы,

• условия,

• содержание,

• организация (организационные формы), обеспечение,

• средства, способы, методы,

• контроль и коррекция,

• результаты и их оценка.

Ничто нельзя изменить изолированно от другого, вне клубка взаимодействующих подсистем и элементов. Педагогический функционализм, выражающийся во внесистемном, изолирован­ном понимании и попытках решения конкретных педагогиче­ских проблем, не адекватен юридико-педагогической реально­сти и практически неконструктивен.

Все элементы педагогической системы должны быть взаимо­связаны, состыкованы, согласованы, чтобы обеспечить наи­больший педагогический эффект. Если какая-то подсистема или элемент отсутствуют или неполноценно построены, не согласо­ваны с другими, «выпадают» из системы, то сбои возникают во всей системе и ее педагогических продуктах.

Специфичен и важен для педагогики принцип развития, ис­торизма, современности. Он обязывает подходить к изучению педагогических явлений как к находящимся в постоянном из­менении, к наблюдаемому — как к моменту на траектории не­прерывного развития, к предвидению будущего. К ним нельзя подходить как к вневременным. Проблемы образования, воспи­тания, обучения и развития всегда имели конкретно-исторический характер, носили и носят печать своего времени. Чтобы понять современность, надо знать и учитывать педагоги­ческий опыт, историю педагогики. Еще важнее понять тенден­ции, ведущие в будущее. Прикладной характер педагогики про­сто обязывает заниматься исследованием актуальных, болезнен­ных, перспективных, не поддающихся пока успешному практи­ческому решению проблем, а не ограничиваться основами. Пе­дагогика вооружает людей оптимизмом, убежденностью в воз­можности сегодняшнего и будущего успеха.

Принцип гуманности и демократичности отражает саму суть педагогики, ориентированной на человека, на доброжелатель­ную помощь ему в жизни, самореализации и самоутверждении. Этот принцип приобрел исключительное значение в исследова­нии и решении именно современных проблем, во времена ра­дикальных перемен в российском обществе и его развитии в будущее. Педагогические изыскания ведутся сегодня правильно, если их предмет познается и оценивается с позиций этого принципа, а разработка педагогических усовершенствований направлена на полную его реализацию.

Специальным научным принципом педагогики можно на­звать принцип педагогической предметности и комплексности^.. Пе­дагогика существует в двух ипостасях: как наука и как практика. Человеку, решающему педагогические задачи (образования, вос­питания, обучения и развития), приходится сталкиваться с «букетом» проблем и вопросов, по своей природе относящихся к компетенции других наук: философии, социологии, психоло­гии (особенно часто и тесно), этики, физиологии и анатомии, гигиены, управления, права, техники, экономики, истории, ан­тропологии и др. Так, у учителя могут возникнуть неприязнен­ные взаимоотношения с кем-нибудь из учеников (психология), обнаружится переутомление класса (физиология), возникает плохая атмосфера и освещенность помещения (гигиена), поя­вится желание запретить одному из несносных учеников при­сутствовать на своих занятиях (право) или, не очень выбирая слова, отчитать его (этика), обнаружится намерение поставить двойку ученику, который отвечал хорошо, но, по-видимому (доказательств нет), по шпаргалке (мораль, справедливость), и т.п. Учителю нужно действовать, а не заниматься вопросом, к какой науке это относится. Однако есть вопрос, когда речь идет о педагогике как науке.

То, что объект исследования у смежных наук бывает один — явление обычное, а науки различаются по предмету (что, какие особенности объекта изучаются каждой). При исследовании своего предмета каждой разумно и необходимо использование данных смежных наук. Образование, обучение, воспитание, раз­витие — явления комплексные, изучаемые рядом наук. Педаго­гика, по справедливости служа практике, использует их дан­ные. Недопустимо только, увлекаясь пересказом, ослаблять рассмотрение собственного предмета исследования и интереса. Необходимо решать свойственную предмету педагогики задачу — исследование собственно педагогических закономерностей и поиск эффективных педагогических воздействий в достижении наиболее высоких педагогических результатов. Из данных же других паук следует использовать только то, что нужно для обоснования педагогических деталей решения этой задачи: пе­дагогических целей, содержания, принципов, условий, форм, методов и других вопросов педагогической работы, рассматри­вая их уже с максимальной педагогической детальностью. В этом и заключается суть выполнения данного специального принципа.

Методы пеладагогиче-

Ского исследованя По своей классификации и названиям методы педагогического исследования имеют сходство с описанными в гл. 2. По этапам исследования они делятся на: органи­зационные методы, методы сбора данных, обработки данных и интерпретационые.

Организационные методы и методы обработки данных анало­гичны описанным в §2.2 и являются практически общенаучны­ми.

Среди методов сбора данных в педагогике особо часто ис­пользуются:

• опытная работа,

-хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиозапись

педагогическое наблюдение, педагогическая беседа и интервьюирование, анкетирование,

• педагогический эксперимент,

• педагогический анализ ситуаций, фактов,

• педагогический консилиум (групповой экспертный анализ),

• экспертные оценки,

• анализ педагогической документации,

• анализ и оценка результатов учебной деятельности I (выполнения заданий, контрольных, графических и творческих работ, контрольных опросов, лабораторных работ и пр.),

-педагогическое тестирование (контрольный опрос, контрольная работа, сочинение, замер времени выполнения действий, определение способностей по обучаемости и творческий проявлениям),

• самонаблюдение, самоотчет, самоанализ,

• выявление, анализ, обобщение педагогического опыта,

• сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определенной педагогической проблеме и сравнений его с отечественным).

Особое значение в педагогических исследованиях принадлежит естественному («полевому»), формирующему педагогическое му эксперименту. Если наблюдение вынуждено ждать, когда возникнут исследуемые педагогические ситуации, то эксперимент воссоздает (моделирует) их столько раз, сколько надо. Естественный эксперимент проводится в реальных условиях педагогической деятельности, и испытуемые, как правило, не осведомляются о том, что он проводится. Формирующим эксперимент становится тогда, когда в ходе его практически решается определенна»¹ педагогическая задача проверяемыми на эффективность педагогическими средствами или методами. Практика — критерий истины, а поэтому данные такого эксперимента, подтвержденный многократно, особенно убедительны и достоверны.

Все же и результаты эксперимента могут оказаться обманчивыми, если при его проведении не принимаются меры по исключению влияния субъективности. В опыте педагогических исследований встречались случаи, когда одна и та же педагогическая

задача экспериментально решалась разными иследовавателями ( не знакомыми друг с другом, в разных городах) чуть _{ли Н}е диамет­рально противоположными методами, в разных условиях причем порой теоретически некорректно, но обнародованные результаты оказывались равно высокими. Если исключить случаи научной недобросовестности, то при анализировании это объяснялось ря­дом субъективных, не учтенных исследователем причин) влия­нием на обучающихся новизны, необычности эксперименталь­ных занятий, повышающих непроизвольно их интерес, а вместе с этим и результат; когда же эксперимент затягивался, превращал­ся в обыденную практику, результат возвращался к прежней норме и бывал даже ниже ее (так было, например, _с программи­рованным обучением в 60—70 годы); 2) влиянием личности экс­периментатора, который с особой страстностью, Подъемом и эн­тузиазмом воплощал в эксперименте свои задумки и психологи­чески заражал активностью обучающихся, что и давало повы­шенный педагогический результат; когда же рекомендациями экспериментатора пользовались другие педагоги, результаты ока­зывались нередко не лучше, а хуже.

При сборе фактического материала педагогика пользуется методами смежных наук, особенно психологии, социологии физиологии.

Интерпретационныеметоды, совпадая по названию с обще­научными (каузальный — констатация и объяснения причинно-следственных связей; структурный, системный, генетический — обнаружение развития, изменений, их тенденций, этапов' ин­дукции и дедукции и др.), имеют содержательную педагогиче­скую специфику. Их применение — осмысление полученного в исследовании фактического материала с методологических и теоретических позиций педагогики, формулировка на этой ос­нове заключений, выводов и предложений.

Теория воспитания

Сущность цели,

задачи и виды воспитания. Воспитание - процесс комплексный. Существует философия воспитания, психология воспитания. В педагогическом плане воспитание— это процесс формирования и непрерывного совершенствования воспитанности личности — одного из важнейших педагогических и социально значимых свойств. Сущность воспитания— в прида­нии воспитанности характеристик:

• цивилизованных социально ориентированных отношений к жизни, обществу, людям, труду и соответствующего поведения;

• активности в самоформирование для полной реализации себя в жизни и самоутверждении при безусловном соблюдении норм морали и права;

• гражданственности, любви к Родине, трудолюбии, гума­низме, демократизме, культурном отношении к природе, семье, здоровью и таком же удовлетворении своих потребностей.

Подлинно воспитан не тот, кто знает, как вести себя, и уме­ет это делать, а тот, кто вести себя иначе не может. Целью вос­питания ивыступает формирование такой воспитанности, а за­дачами— формирование ее компонентов. Последнее определяет существование в системе воспитания взаимосвязанного ком­плекса видов воспитания: патриотического, гражданского, нрав­ственного, гуманистического, демократического, экономиче­ского, трудового, экологического, эстетического, семейного, физического, в духе здорового образа жизни.

Воспитанию принадлежит важнейшая роль в формировании личности. Сенека (4 г. до н. э. — 65 г. н. э.) — воспитатель рим­ского императора Нерона — говорил:

Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первых трудно научиться последней.

Воспитанность — интегральный продукт стихийных и целе­направленных педагогических воздействий. Педагогика исследу­ет последние и разрабатывает пути превращения стихийных в регулируемые и оптимально совершенствуемые. Сложные и от­ветственные задачи воспитания могут быть решены только в единстве с образованием, воспитанием и развитием личности.

Педагогические

принцып воспитания

И особенности их реализации Являясь подсистемой в общей системе формирования личности, воспитание само должно быть системно, обладать всеми

их реализации присущими педагогическим системам эле­ментами, где все должно быть взаимосвя­зано, взаимообусловлено, согласовано. Воспитание становится подлинно педагогическим, превращается в педагогическую систему, в процесс, в вид педагогической деятельности, когда осознается его цель, организуется и проводится подчиненная цели система педаго­гической работы, характерная особым, воспитывающим содержани­ем, формами, условиями, методами, приемами, средствами, апроби­рованными в опыте и разработанными педагогической наукой.

Воспитание, как и другие виды педагогический деятельно­сти, закономерно. Эти закономерности специфичны, ибо спе­цифичны цели, задачи воспитания, содержание, формы, мето­ды, как и сама воспитанность. Принципы воспитания основаны на понимании их и опыте воспитания людей. Они отвечают на три педагогических вопроса: чему воспитывать? как организо­вать? какими методами достигнуть? Отсюда и три группы прин­ципов: содержательные, организационные и методические(рис. 3.3). Они тесно взаимосвязаны, перекрывает друг друга (поэтому отнесение принципа к одной из групп делается по преобладающим признакам) и реализуются в едином комплексе.

Содержательные принципы воспитанияпозволяет отбирать и совершенствовать содержание воспитания и педагогические воздействия с учетом цели воспитания, ставить воспитателю и самоформирующемуся человеку промежуточные цели и задачи, конкретизировать их с учетом особенностей человека, группы, времени, места и условий.

Принцип воспитательной целеустремленности обязывают работу формирующего себя человека и работу с ним строить с уста­новкой на повышение уровня воспитанности, на достижение вос­питательного эффекта, но с мыслью в сознании: «Не навреди!» (люди портятся легче, чем исправляются; невоспитанность легче предупредить, чем преодолеть). Без стремления руководствоваться этим принципом, без ясных напей и подчиненности и_х достижению содержания воспитательных усилий воспитательные возможности могут превратиться в «унесенные ветром».

Важно стремиться в воспитании к полному достижению его целей, принимать все меры к этому.

Как-то к Л. Н. Толстому пришел еще малоизвестный и то время художник Н. Рерих и показал свою картину. Художник рисовал, словно сидя на корме лодке. Перед ним сидел могучий крестьянин, гребущий веслами к противоположному берегу реки, на котором стоял, видимо, его дом. Лев Николаевич посмотрел, подумал и ска­зал «Я затрудняюсь оценить художественные достоинства картины, но вот в изображении допущена ошибка: нос лодки у Вас направлен на дом. Но ведь каждый, кто плавал по реке, знает, что течение сносит лодку. Чтобы попасть к дому, нос надо держать на точку, находящуюся много выше».

Так и в воспитании. Прицел должен браться выше, стре­миться к большему, а жизнь все равно снесет. Если же прицел рать низкий, «реалистичный», то тоже снесет, но результат и кажется ниже и «реалистичного».

Принцип цивилизованности и созидательности предписывает прилюбой воспитательной работе, при любой конкретизации итога на вопрос «чему воспитывать?» помнить, что главное — но возвышение, а не подавление человека, содействие в его подъеме на уровень ценностей и достижений человеческой цивилизации, культуры, интеллекта, а не отдельной корпоратив­ной группки, не временным, а долговременным жизненным интересам в самореализации и самоутверждении. Главное — по­мочь стать достойной общего уважения личностью и индивиду­альностью, гражданином мира, сыном своей Родины и народа России, продолжателем вековых традиций, распространителем, созидателем, активным творцом, защитником всего умного, справедливого, вечного, того, чему принадлежит будущее, что ценится и будет цениться людьми. Место и роль воспитания в том, чтобы пробудить, развить, усилить стремление каждого че­ловека к этому, сделать это стержнем, стратегической линией в своей жизни не на словах, а на деле, не когда-то потом, а в лю­бом возрасте, здесь и сейчас.

Принцип связи с жизнью и деятельностьюподчеркивает необ­ходимость конкретизации целей и задач воспитания человека с учетом далекой перспективы (определяемой общей целью и за­дачами воспитания) и имеющихся условий, этапа жизни, стоя­щих перед ним в данное время задач, осуществляемой деятель­ности. Так, содержание воспитания школьников, студентов и специалистов-практиков, имея долговременное общее, включает иразличия. То же можно сказать и о содержании воспитания учителей, инженеров, врачей, военных, юристов и т.д.

Принцип содержательной преемственности и непрерывности воспитания, опираясь на закономерную непрерывность проис­ходящих в человеке по ходу жизни изменений, указывает на не­обходимость конкретизировать задачи воспитания с учетом воз­раста, проводившейся до этого работы, реального уровня воспи­танности. Необходимо упорно продолжать линию на достижение долговременной цели воспитания, опираться на достигнутое.

Преемственность должна быть и при переходе человека из одной системы воспитания в другую. Например, система воспи­тания в вузе должна продолжать ту, которая существует в шко­ле, но поднимать планку воспитанности до высот, нужных взрослому человеку и специалисту для самостоятельной жизни и профессиональной деятельности.

Организационные принципы воспитанияпозволяют добиться слаженности и порядка в воспитательной работе.

Принцип подчиненности воспитания интересам целостного формирования личности и его взаимосвязь с образованием, обуче­нием и развитием личности. Он соответствует целостности лич­ности и условиям успешности воздействий на нее. Нельзя усовершенствовать отдельные качества, не влияя на другие. Нельзя добиться цели, совершенствуя даже 10—15 качеств, но по очере­ди. Нельзя добиться успеха, когда на одних мероприятиях пы­таются только воспитывать, на других — только учить. Нельзя сначала учить, а потом воспитывать, и наоборот. Нельзя одним людям заниматься воспитанием, другим — обучением, третьим — образованием, четвертым — развитием. Процесс воспитания по всем основаниям должен быть целостным. Что бы ни делалось во имя личности, при воздействиях на нее надо одновременно решить, какой воспитательный эффект можно и надо получить, как добиться его.

Принцип единства воспитания и самовоспитания, педагогиче­ского руководства с инициативой и самостоятельностью лично­сти. Дороги, которые мы сами выбираем, делают нас такими, какие мы есть. Никто не может заставить человека быть воспи­танным. Даже сто воспитателей не в состоянии добиться того, на что способен сам человек, если захочет. Можно заставить человека поднять руки, повернуться направо, сесть, но никто не может заставить его быть убежденным в чем-то, считать нечто правильным и ценным, страстно желать чего-то и отдавать себя целиком достижению цели. Воспитание без самовоспитания, без открытости человека воспитательным воздействиям, без его свободного выбора двигаться вместе с педагогом к единой вос­питательной цели неэффективно и даже вредно. Убедительно показал это опыт административно-командной системы, суще­ствовавшей в нашей стране как минимум с 30-х до конца 80-х годов. Свойственные ей стиль «твердого руководства», работы по формуле «тащить и не пущать», командования, принужде­ния, заорганизованности, контроля всего и вся, суровых санк­ций за любые действительные или мнимые недостатки и т.п. в массе воспитывал в людях исполнительность, послушание, по­корность, но порождал и пороки воспитанности: боязнь любой личной инициативы и самостоятельности, стремление не доби­ваться целей, а во что бы то ни стало избегать неудач, страх пе­ред ошибками и перестраховку, укрывательство и очковтира­тельство, показуху и формализм и т.п. Инициативные, само­стоятельные, умеющие пользоваться свободой люди появляются только в условиях соответствующим образом организованной системы воспитания. Роль воспитателя в ней не должна быть экспонированной, подчеркнутой, афишируемой. Его действия успешны, если они максимально деликатны, тактичны, если они убеждающи, если встречаются людьми с пониманием и одобрением, если превращают их из пассивного объекта воспи­тания в активного участника его, главное заинтересованное ли­цо в своем совершенствовании.

Организация самовоспитания людей в разных учреждениях, организациях, семье — наиболее демократичная форма педаго­гической работы, приобретающая особую важность в условиях современных тенденций и подходов к свободному развитию личности. Без нее воспитательный процесс похож на попытку двигаться без двигателя. Самовоспитание людей студенческого и последующих возрастов — наиболее подходящий для них способ личностного роста, самореализации и самоутверждения.

Принцип единства воспитывающей среды, коллектива и дея­тельностиориентирует на всесторонний учет воспитывающих реальностей жизни при организации системы воспитания и в процессе воспитания, а также максимально возможное исклю­чение неблагоприятных влияний.

О среде, связанной с положением в семье, вне стен образова­тельного учреждения или трудового коллектива, уже сказано выше. Если в ней есть что-то неблагоприятное, надо сделать все возможное, чтобы изменить к лучшему, усилить целенаправлен­ные воспитательные воздействия, сменить среду, максимально активизировать самовоспитание.

Особую роль педагогика отводит первичному коллективу, членом которого является личность и среда которого образует непосредственное окружение. Условия в коллективе наиболее податливы целенаправленному педагогическому конструирова­нию. Поэтому организация воспитания всегда предполагает должную педагогическую организацию жизни коллектива, пре­вращение ее в воспитывающую. Методика такой работы рас­смотрена в гл. 4.

Деятельность — мощный фактор, оказывающий многогран­ное психологическое и педагогическое, в том числе и воспита­тельное, влияние на человека. Параметры осуществляемой дея­тельности — ее цели, задачи, организация, условия, средства, методы, результаты — формируют у него связанные с ними взгляды, убеждения, личные ценности, планы, желания, интересы, отношения, привычки и другие элементы воспитанности. Характер же и степень воспитывающих влияний определяется пониманием ее человеком, втянутостью в деятельность, интере­сом и увлеченностью ею, отношением к результатам, испытываемым чувством удовлетворения—неудовлетворения. Организа­тор воспитания призван обеспечить это. С помощью деятельно­сти можно совершенствовать и социальную среду, направляя усилия членов коллектива на создание в нем благоприятного морально-психологического климата, товарищеских отношений, помощи и поддержки друг друга.

Принцип согласованности воспитательных воздействийобу­словлен и важен тем, что на человека пытаются влиять многие люди. В семье это и отец, и мать, и дедушка с бабушкой, стар­шие брат и сестра. Вне семьи таких людей еще больше — класс­ный руководитель, куратор, преподаватели разных дисциплин, представители руководства образовательного учреждения, руко­водители кружков и секций, старший группы и др. Плохо, если их влияния похожи на действия лебедя, рака и щуки из басни И.С. Крылова. Губительна такая организация воспитания в се­мье, когда отец, например, строго требует от ребенка, мать все прощает и защищает, дедушка с бабушкой балуют. Важно доби­ваться, чтобы во всем воспитывающем данного человека про­странстве было единство целей воспитания, используемых средств, методов и оценок.

Методические принципы воспитанияпостроены на основе вы-5 явленных в богатом опыте и специальных исследованиях закономерных зависимостях между методами воспитательных воздействий и результатами.

Принцип терпеливой настойчивости, оптимизма и доброжелательности ввоспитанииотражает сложность отыскания эффективных путей и методов достижения желательных педагоги­ческих следствий, необходимость настойчивых и терпеливых поисков, без срывов при неудачах и с верой в успех. Неверие в возможности воспитания — случай не редкий. Оно обострилось в обстановке общего снижения нравственности и культуры рос­сийского общества, авторитета власти, безнаказанности многих людей, преступивших закон.

Воспитание всегда было наисложнейшим делом. Нельзя не признать, что ныне оно действительно столкнулось с большими трудностями, но так было не раз в истории человечества, и нужные средства и пути всегда находились. Работа воспитателя с верой в успех приближает и увеличивает его. Оптимизм вос­питателя передается всем, с кем он работает. Чем больше оптимизма, тем меньше раздра­жения, придирок, упреков, обвинений, нака­заний, отчаяния, формализма, тем больше хорошего настроения, бодрости, доброжела­тельности (А.С. Макаренко говорил о «мажорном тоне»). На «разносах» в воспита­нии далеко не уедешь. Нужен стиль и методы работы, обеспечивающие преобладание по­ложительных эмоций.

Принцип авторитета воспитателя и педагогического сотрудничества. Ввоспитании огромное значение имеет личность того, кто воспитывает, его взаимоотношения с челове­ком, на которого он воздействует. Опыт свидетельствует, что при всем разнообразии стилей, педагогических систем, методов и методик, приводящих к успеху, общим условием успеха вы­ступает авторитет воспитателя и атмосфера отношений, кото­рая именуется педагогическим сотрудничеством. Авторитет воспи­тателя — это особое отношение к нему воспитываемых, харак­терное добровольным признанием ими его достоинств, превос­ходства в знаниях, мастерстве и опыте, его порядочности, чест­ности, справедливости, бескорыстии, доброжелательного отно­шения к ним, искреннего желания помочь и порожденного всем этим желания их слушать и слушаться его, следовать его сове­там. Воспитывать успешно может лишь тот, к кому тянутся, а не тот, от которого бегают. Убедительны слова того, кто пользу­ется авторитетом, кого уважают за ум и справедливость, в чье бескорыстие, доброжелательность и искренность верят, кто сам ведет себя так, как призывает других вести себя. Такому челове­ку хотят подражать, к его советам прислушиваются, поступают так, как он рекомендует, и ему не приходится прибегать к жест­ким мерам и терять терпение.

Педагогическое сотрудничество — это такое построение со­вместной работы, которой присуще обоюдное стремление вос­питателя и воспитывающихся к достижению единой цели, полу­чению интересующего обоих результата, взаимопонимание, уважение друг друга, получение удовольствия от совместной ра­боты, атмосфера интереса и обоюдной увлеченности. Педагоги­ческое сотрудничество стирает психологические барьеры между воспитателем и воспитывающимися, невольное порой желание последних возражать, отрицать, поступать наперекор вполне разумным и правильным советам.

Принцип сознательности и активности подчеркивает, что в воспитании все должно осуществляться на уровне сознания и самосознания. Приоритет принадлежит методам убеждения, разъяснения, обоснования, сравнения, доказывания, примера. Это не значит, что воспитание должно быть исключительно словесным, хотя есть люди, которые наивно полагают, что чем больше говорить правильные слова, тем правильнее будет пове­дение воспитываемых. В действительности это приводит к де­вальвации, обесцениванию смысла слов, и они начинают отска­кивать от человека, как горох от стены. Кстати, и зарубежные сторонники концепции свободного развития придают значение убеждению человека, но убеждению на собственном опыте успехов и неудач, «свободных» решений и поступков. ¹

Принцип сознательности предполагает необходимость говорить правду, не обходить острые вопросы, не допускать расхож­дения между словом и делом, между тем, в чем убеждают челове­ка, и тем, в чем его убеждает опыт, наблюдаемое в жизни. Про­тиворечия, несовпадения, лукавство, умалчивание недопустимы.

Активизация самосознания, самооценки воспитывающихся — еще одно приложение этого принципа. Человек не для других, а для себя самого должен быть порядочным, даже наедине с со­бой, в мыслях не следует делать ничего дурного. Надо научиться самому требовать от себя, стыдиться самому, а не ждать стыда от других. Умение смотреть и оценивать себя со стороны, глаза­ми и умом других людей — важный признак воспитанности че­ловека и способ повышения его уровня. Часто у людей, особен­но подростков, нет привычки к самооценке, а тем более пра­вильной. Завышенная самооценка, самолюбование, самомнение, несамокритичность, примитивные представления о достоинст­вах человека кладут предел личностному росту. В самом деле: «Зачем утруждать себя, если я и так со всех сторон хорош». Воспитание призвано побуждать людей задуматься о своей вос­питанности, престиже, имидже, достоинствах и недостатках, вызывать здоровую обеспокоенность, учить этому.

Принцип сочетания уважения, заботы о человеке и разумной требовательности к нему— классический принцип воспитания. Воспитывающее влияние на людей пропорционально любви к ним, — учил Песталоцци (1746—1827). «Доброта — качество, излишек которого не вредит» (англ. писатель Д. Голсуорси), Доброта, уважение должны сочетаться с требова­тельностью. Сочетание — не «золотая» се­редина между требовательностью и уваже­нием, — считал А.С. Макаренко, — ибо нельзя быть полууважительным и полутре­бовательным; правило иное — как можно больше уважения, заботы и требовательно­сти. Требовательность — не инородное те­ло в гуманизме. Практически любая хоро­шая идея превращается в свою противопо­ложность, когда доводится до абсолюта, абсурда, утраты чувства меры. В разумной, справедливой, вежливо сформулированной, не оскорбляющей достоинство человека, не беспрерывно и назойливо зудящей как муха требовательности выражается уважение к человеку, обес­покоенность его проблемами, форма выражения стремления помочь ему. Без справедливой требовательности нет воспитания. Это часто не понимается особенно родителями, безумно любя­щими, балующими, все прощающими и ограждающими от вся­ких забот свое дитя до 20, а то и более лет: «Вырастет и еще на­работается, а пока пусть отдыхает и развлекается». Последствия закономерны: вырастает взрослый бездельник, лентяй, привык­ший только «расслабляться», а не утруждать себя, требующий от родителей продолжать содержать его и удовлетворять прихоти.

Принцип воспитывающей деятельностиконстатирует факт ус­тойчивых зависимостей между всеми элементами деятельности и соответствующими воспитательными влияниями их на чело­века. Деятельность может быть игровой, учебной, обществен­ной, трудовой, управленческой, исследовательской и др. Воспи­тывающее влияние усиливается с увеличением интереса, увлеченности человека ею, работой с самоотдачей. Высокоэффек­тивный, творческий, увлекающий человека труд — не обуза, а жизнь человека, нашедшего себя в этом труде.

Формальное, равнодушное, малоответственное, безынициа­тивное отношение вредно не только для дела, но и для воспита­ния самого человека.

Принцип гибкого комплексирования методов и такта в воспи­тании. В педагогике нет плохих или хороших методов. Каждый хорош к месту и ко времени, а также в гибком и обоснованном сочетании с другими, в комплексе. Любой метод окажется плох, если применяется без понятия, шаблонно, стандартно, если есть увлечение применением только его (например, только поощре­ниями и, напротив, — только наказаниями). Он может быть хо­рош лишь в комплексе методов, подобранных с учетом кон­кретной ситуации и особенностей человека.

Нужны чувство меры, психолого-педагогический такт в при­менении разных методов и воздействий. Следует руководство­ваться, например, такими правилами;

• не подавлять активность воспитывающихся своей чрезмер­ной активностью,

• быть требовательным, но справедливым и уважительным,

• проявлять настойчивость, неотступность, твердость, реши­тельность в воздействиях, но без подавления воли, самостоятель­ности, без самодурства и унижения личности,

• уметь поучать, советовать, делать замечания без проявле­ния высокомерия, превосходства, «яканья» и навязчивого мора­лизирования,

• быть простым, естественным, доступным, но без наигранности, фамильярности, панибратства,

• доверять, но не попустительствовать,

• быть щедрым на похвалу, но без захваливания,

• быть добрым, но без либерализма и проявления слабости в достижении педагогических целей,

• быть внимательным, чутким, заботливым, но не бахвалить­ся, не напоминать все время об этом,

• стремиться использовать наиболее мягкие способы воздей­ствий (рекомендации, советы и в уместных случаях даже прось­бы), но строго индивидуально и не останавливаться, когда это оказывается необходимым, перед использованием более катего­ричных и строгих мер,

• применять юмор, шутку, иронию, но без пошлости, издев­ки, оскорблений и др.

Принцип индивидуального подхода в воспитании. Каждое вос­питательное воздействие, метол хороши и дадут результат, если соответствуют индивидуальным особенностям данного человека, уровню воспитанности, его психическому состоянию, испыты­ваемым трудностям, ожиданиям и надеждам.

Педагогика подчеркивает важность правила опоры на поло­жительное. Поиск недостатков в личности и работе человека, их длинное и многократное перечисление в сочетании с упреками и унижающими комментариями — путь, ведущий в воспита­тельный тупик. Продуктивен путь, который воодушевляет чело­века, порождает надежды, крепит веру в свои возможности. Учителю, родителю, руководителю следует неоднократно демон­стрировать, что они видят положительные стороны воспиты­вающегося, а не только недостатки. Редко встречаются люди, о которых вообще нельзя сказать что-либо хорошее. Если не ус­пехи, то уж нормально выполненные ими действия и поступки или какие-то интересы и способности. Именно их и надо ис­пользовать, чтобы вовлечь в какое-то полезное дело, призвать к их более очевидному, частому и широкому проявлению положи­тельного. Устанавливать контакт, находя точки совпадения взглядов, интересов, отношений. Когда все же не находится по­водов, чтобы сказать доброе слово, бывает полезным дать про­стое поручение, чтобы иметь потом основание для похвалы. Можно оказать помощь «неподдающемуся» в решении какой-то личной проблемы, призвать ответить на уважение уважением, на добро — добром. Нужны подсказка, совет, как лучше про­явить свои способности, утвердиться в себе и во мнении других. Следует искать и использовать все средства и способы, чтобы человек почаще испытывал радость и удовлетворение от успе­хов, от услышанной похвалы, одобрения, поощрения.

Методы Под методам воспитания понимается

воспитания совокупность средств и приемов однородного

педагогического воздействия на воспиты­вающихся в целях достижения определенного педагогического ре­зультата. Средства воспитания— все то, с помощью чего осу­ществляется воздействие; слова, факты, примеры, документы, фотографии, действия, условия и пр. Приемы воспитания — ча­стные способы (операции) использования методов и средств.

Существует немало методов воспитания и классификацияраскрывает их систему и предназначение.

К методам воздействия на сознание относятся: разъяснение, словесное убеждение, убеждение на опыте, пример.

К методам воспитания привычек поведения принадлежат: сле­дование примеру, участие в совместной работе, упражнение в правильном поступке, помощь в совершении поступков, при­учение, требование, принуждение.

Есть группа методов стимулирования должного поведения:со­перничество, состязание (соревнование), поддержка, показ пер­спектив, авансирование доверия, требование, одобрение, поощ­рение, осуждение, критика, наказание.

Каждому методу свойственны свои методические приемы. Так, к приемам метода убеждения относятся: аргументация, сравнение, аналогия, опора на опыт и знания, демонстрация примера, убеждение фактом, цифрами, статистическими дан­ными, использование положений нормативных документов, ссылка на авторитет, ссылка на опыт других, обращение к чув­ству собственного достоинства, совести, порядочности, самолю­бию, предложение к самооценке, к опровержению доказа­тельств, рассуждения «от противного» и др.

Успех применения методов зависит от условий, авторитетно­сти применяющего их, а также его целеустремленности, педа­гогической грамотности, а главное — личного примера: личной добросовестности, порядочности, культурности, человечности, справедливости, поведения, общения, отношения к людям, ре­шения вопросов и др.

Убеждая кого-то, приучая, поощряя, одобряя, требуя и т.п., родитель, учитель, преподаватель, старший по возрасту, руково­дитель не всегда поступает как педагог, даже применяя метод, называемый педагогическим. Его еще надо превратить в дейст­вительно педагогический. Это происходит тогда, когда приме­няющий его:

• отчетливо осознает воспитательный результат, который должен быть в данной ситуации достигнут,

• активизирует в своем сознании педагогическую установку на достижение именно этого результата,

• припоминает имеющиеся у него и подходящие к данному случаю педагогические знания, примеривает, перебирая в мыс­лях, варианты их гибкого применения в данном случае,

• размышляет об индивидуальных особенностях человека, его психическом состоянии, о предупреждении промахов и воз­можных негативных реакций,

• подбирает педагогические средства, приемы, стиль, мане­ру, место и время, наиболее походящие для применения метода,

• не сбивается с педагогической позиции при фактическом применении метода.

Формы

воспитания

Под ними понимаются внешне выраженные способы организации воспитательного про­цесса. Классифицировать их можно по разным основаниям:

• по числу участвующих в них лиц: индивидуальные, мик­рогрупповые, групповые (коллективные) и массовые,

• по частным задачам: культурные, спортивные, правовые, военно-патриотические и др.,

• по особенностям способов проведения: лекции (по вопро­сам воспитания), беседы, обсуждения, дискуссии, диспуты, об­щие собрания, встречи с опытными, знающими и авторитетными людьми, посещение культурных мероприятий (театров, кино­фильмов и пр.), индивидуальные поручения, коллективная рабо­та, участие в субботниках и в работе общественных формирова­ний, товарищеская помощь, опека, шефство, кураторство, управ­ление, благотворительность и др.,

• по месту проведения: формы воспитания в процессе обу­чения, образования, труда, внешкольной работы, в быту, при за­нятиях спортом и др.,

• по времени проведения: плановые, профилактические, подведение итогов, отчет, групповая оценка (разбор, характери­стика), исправительные и др.

Формы тоже не сами по себе, не по названию, не по внеш­ним признакам становятся воспитывающими. Решающее значе­ние опять-таки имеет их педагогическая «начинка» — содержание, организация, условия, методика. Они делаются подлинно педа­гогическими, воспитывающими, когда организуются с полным учетом требований педагогических принципов воспитания, компетентным подбором и применением методов, средств и

приемов. В противном случае они оказываются формальными, не затрагивающими умы и чувства их участников, а то и вызы­вающими внутренний протест, вредными.

К основам научно-педагогического знания относятся и другие разделы педагогики, которые более уместно рассмотреть в других главах.

Вопросы и задания для самопроверки и размышлений

1. Каковы объект и предмет педагогической науки?

2. Дайте характеристику педагогической реальности и клас­сификацию основных педагогических явлений, образую­щих ее.

3. В чем специфика образования и образованности, обуче­ния и обученное™, воспитания и воспитанности, разви­тия и развитости?

4. Приведите классификацию основных разделов и отрас­лей психологической науки, кратко поясните их.

5. Назовите и охарактеризуйте методологические принципы педагогической науки и методы исследований.

6. Что понимается под педагогической системой, из каких элементов она образуется и какое значение имеет в пе­дагогической практике?

7. Каковы сущность, цели и задачи воспитания?

8. Назовите основные содержательные принципы воспита­ния и поясните, как их надо реализовать на практике.

9. Дайте характеристику организационных принципов вос­питания и поясните, как их следует применять в практи­ке воспитания.

10. Каковы методические принципы воспитания и в чем особенности их применения на практике?

11. Дайте характеристику методов воспитания.

Литература

1. Введение в научное исследование по педагогике / Под рел. В.И. Журавлева. - М., 1988.

2. Замков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. — М.. 1967.

3. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. — М., 1998.

4. История педагогики. 8 2 т./Под ред. А.И. Пискунова, — М., 1998.

5. История педагогики на пороге XXI века. В 2 ч. / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. — М., 2000.

6. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т./ Под ред. А.И. Пискунова и др. — М., 1982.

7. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педа­гогике. — Таллин, 1980.

8. Лихачев Б. Т. Педагогика. 4-е изд. — М„ 1999.

9. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. — М., 1994.

10. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М, 1997.

11. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. — М-, 1983.

12. Педагогики / Под ред. П.И. Пидкасистого. 3-е изд., - М., 1997.

13. Педагогика / ВА. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. — 3-е изд., — М., 2000.

14. Подласый ИМ. Педагогика. - М., 1996.

15. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллю­страциях. — М., 1999.

16. Сухомлинский ВА. Как воспитать настоящего человека. — М., 1989.

17. Ушинский КЛ Собрание сочинений. В 11 т. - М. - Л., 1958.

18. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд. — М, 1990.

Истинный показатель цивилизации — не уровень богат- ства и образования, не величина городов, не обилие урожая, а облик человека, воспитываемого страной.

Р, Эмерсон

Раздел II