Кандидат педагогических наук, доцент

ИФИИ РВУЗ „Крымский гуманитарный университет” (г.Ялта)

Постановка проблемы.Роль искусства как фактора воздействия на процесс формирования личности была признана с древнейших времен. Музыка на протяжении столетий включалась в систему воспитания человека. Особо большую роль искусства в воспитании и развитии детей придавали видные педагоги Б. Л. Яворский, Н. Я. Брюсова, В. Н. Шацкая, Н. Л. Гродзенская.

Активно использовали роль искусства и художественного воспитания в разнообразных видах учебной деятельности В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили.

Анализ последних исследований и публикаций.Проблема художественно-эстетической деятельности подрастающего поколения актуальна и сегодня, о чём свидетельствуют исследования ряда учёных (О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, А. В. Глузман, И. Л. Дзержинская, Г. Н. Падалка, Л. А. Хлебникова, Г. П. Шевченко).

Однако, несмотря на имеющиеся исследования в данной области, возможности эффективного формирования готовности студентов в системе музыкально-эстетической деятельности недостаточно полно изучены.

Цель исследования. Музыкально-эстетическая деятельность характеризуется особой структурой определяемой спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности.

Для определения структуры, логической организации, методов и средств формирования готовности учителя музыки к профессиональной деятельности необходимо рассмотрение ее теоретических основ.

Деятельность есть начальная и наиболее общая категория, характеризующая внутреннюю общность культуры и общественного сознания [1].

Деятельность это общая абстракция, которая выражает специфику общего бытия не в плоскости отношения материального к духовному, а в плоскости отношения субъективного к объективному, человека к миру» определяет В. П. Иванов [2].

По словам С. Л. Рубинштейна, понятие о деятельности является одним из исходных теоретических понятий психологии основным её структурным компонентом. Деятельность имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Она предполагает наличие у личности способностей, мотивов знаний, умений, благодаря которым создаётся продукт деятельности.

Деятельность непрерывно передаётся или, как мы говорим, «транслируется» из поколения в поколение. Средства и способы её разнообразны. Но в каком бы виде не транслировалась деятельность, повторение её другими людьми возможно только в том случае, если они умеют «копировать» увиденную деятельность.

Изложение основного материала.В результате деятельности человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя «для того, чтобы присваивать вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, человек приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействует посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти» [4].

Итак, основным видом деятельности является труд, выступающий как фактор проявления и развития психики. Деятельность - высшая, свойственная только человеку или группе людей форма активности.

А. Н. Леонтьев в психологической структуре деятельности выделяет такие компоненты как: цель - мотив - способ - результат и разделяет деятельность на деятельность практическую и деятельность теоретическую. Деятельность складывается из ряда действий. Действие как основной структурный компонент деятельности имеет большое значение при формировании умственных действий в учебном процессе.

Теория интериоризации П. Я. Гальперина выделяет пять этапов в процессе усвоения учебных действий:

1) составление схемы ориентировочной основы исполнительского действия, в процессе которого учащиеся осмысливают цель действия, его объект, систему ориентиров, последовательность выполнения операций;

2) формирование действия в материальной или материализованной форме, когда учащиеся выполняют предметные операции в развернутом виде с применением их в полном объеме и обобщением на материале задач;

3) формирование действия во внешне речевой форме, в ходе которого все операции в полном объеме сознательно отражаются в форме устной или письменной речи; на этом этапе обобщение действия происходит более широко с привлечением новых типовых ситуаций;

4) формирование действия во внешней речи «про себя, что отличается от предыдущего этапа как бы проговариванием операций в уме;

5) формирование действия в внутренней речи, в процессе которого оно автоматизируется, обобщается и принимает сокращенный вид [5].

Однако С. Л. Рубинштейн считает, что формирование учебной деятельности не может быть сведено к владению отдельными действиями. Это аргументируется тем, что обучение по логике интериоризации не имеет исходных внутренних предпосылок в индивиде. Рассматривая вопрос о формировании способностей в учебной деятельности, он подчеркивает, что « на самом деле надо говорить не только о способностях как продукта освоения предметов деятельности, но и самих этих предметах как продуктах исторического развития . . . ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объективной логикой задач, в разрешение которых включен человек, а её строение соотношением этих задач [6].

Следовательно, деятельность человека, какую бы структуру она не имела, нельзя рассматривать вне общественных отношений, она включается в систему отношений общества и вне этих отношений не существует. Это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в предметной деятельности.

При всём многообразии видов и форм общественных отношений, все они обладают общностью своего внутреннего строения и предполагают сознательное их регулирование, т.е. наличие сознания, а на известных этапах развития так же и самосознание субъекта.

Это подтверждается мыслью о месте учебной деятельности в системе деятельности « . . . учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности» [7].

Учение есть специфическая человеческая деятельность. Учение возможно лишь на той ступени, когда человек обладает способностью регулировать свои действия сознаваемой идеальной целью.

Единство учебной деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направляется и мотивов из которых она исходит.

Мотивы и цели деятельности в отличие от целей отдельных действий носят обычно обобщённый характер, выражая общую направленность личности, которая в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется.

Специфические потребности и мотивы учебной деятельности выражают их отношение к действительности и соответствующие ему способы организации содержательной деятельности и определяют взаимосвязанные формы сознания личности (научного, нравственного, художественного, эстетического).

Исходя из этого, употребление понятия эстетической формы сознания обретает научный смысл тогда, когда эстетическое освоение мира понимается не как некий, существующий в действительности самостоятельный вид деятельности, а по определению А. Н. Илиади, « как характеристика определенной стороны деятельности человека в целом за категорией эстетическое стоит не предметно-вещественный продукт деятельности, а функциональная структура формирующаяся в процессе любой человеческой деятельности, в их предметных средствах и результатах» [8].

Универсальной формой эстетической деятельности является творчество по законам красоты, или любая форма освоения миром протекает по законам красоты. Суть эстетических отношений выражается в том, что развертываясь во всех видах специализирующейся деятельности, они создают у человека установку на универсальность его деятельности, а так же на деятельное отношение к действительности.

Выдвигаемый в зависимости от уровня развития общественных отношений тот или иной эстетический идеал в искусстве указывает на возможный эталон к реализации которого должен стремиться человек. Эстетическое отношение здесь фокусируется как принцип активного преобразования мира на началах присущей ему гармонии, упорядоченности, системности.

Итак, воплощая в своих образах идеал красоты, искусство пробуждает в людях художников, воспитывает находить внутреннюю меру предметов, сообразовывать их свойства с общественными потребностями человека, учат чувствовать и понимать красоту и творить сообразно её законов.

Рассматривая вопрос о деятельности студентов в области изучения музыкального искусства, музыкальных и педагогических дисциплин, особый интерес представляет творческая деятельность, которая является неотъемлемой частью музыкально-эстетической деятельности.

Б. М. Теплов определяет творчество как деятельность, которая даёт новые, оригинальные продукты высшей общественной ценности [9].

Побудительной силой творческой деятельности будущего учителя музыки является интерес к педагогике, а также музыкальному искусству. Он проявляется как потребность к восприятию, пониманию, и исполнению музыкальных произведений. Это подтверждает мысль о том, что одной из существенных проблем усовершенствования системы художествен­но-эстетического воспитания учащихся является развитие их эстетических интересов и потребностей. Для определения уровня эстетических интересов большое значение имеет мотивация. Этим определяется глубина и устойчи­вость установки на ту или иную творческую деятельность. Вопрос готовности студентов к музыкально-эстетической деятельности следует рассматривать с позиции учета роли мотивации в психических процессах личности. Эта готовность обуславливается стойкими мотивами в психических особенностях студентов. Интересы побуждают их к знаниям, умениям, навыкам. Это один из главных факторов их мотивации к деятельности. Интерес в психологическом смысле определяет направленность личности. Будучи производным от общественных интересов, интерес в психологическом смысле не тождествен ни с общественным интересом в целом, ни с субъективной стороной.

Л. С. Рубинштейн отмечает что «... интерес в психологическом смысле слова является совершенно специфической направленностью личности, которая лишь в конечном счете обусловлена осознанием ее общественных интересов» [1, с. 630]. «... интерес - это единство проявления внутренней сущности субъекта и отражение объективного мира, совокупность материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании субъекта», утверждает Б. М. Теплов [9].

Итак, интерес является важнейшей побудительной силой к приобретению знаний к расширению кругозора студентов к обогащению содержания их психической жизни. Б. М. Теплов отмечает, что под интересом мы разумеем такое отношение к предмету, которое создает тенденцию по преимуществу обращать, внимание на него [9, с. 176].

Характеризуя направленность внимания человека, мы прежде всего обращаемся к содержанию и широте его интересов, но выделение интереса как главного в психической структуре личности к восприятию эстетического было бы неверным. Интерес и направленность должны опираться на мировоззренческую позицию личности на ее широту и значимость, чтобы не быть узким, ограниченным. Чтобы воспринимать эстетические явления действительности и реа­лизовывать их в музыкально-эстетической деятельности, необходимо иметь раз­витый эстетический интерес, опирающийся на мировоззренческие ориентиры. Это приводит к мысли о том, что интересы личности студента надо рас­сматривать в системе общественных отношений и что интересы имеют также социальную природу.

Интересы проявляются в личности через индивидуальные особенности в специфических психических процессах интеллектуальных, эмоциональных, волевых и стимулируют творческую деятельность. Следовательно, интересы являются важными компо­нентами личности студента в смысле психолого-педагогической готовности к восприятию эстетических явлений прекрасного в искусстве, обществе, в окружающей действительности, как целостную систему, направленную на развитие готовности эстетического восприятия, представлений, воображения, мышления, фантазии, творческой активности в способности реализовывать все это в творческой художественно-эстетической деятельности. Эстетический интерес влияет на все стороны психики человека: сенсор­ную, моторную, эмоциональную, поэтому целенаправленное эстетическое воспи­тание в сочетании с индивидуальными психическими особенностями личности, её готовностью воспринимать эстетическое, переходит в процессе воспитания в потребность и является важным фактором становления личности студента. Эстетические потребности более или менее глубоко и органически включаются в их сознательную жизнь, в целый мир тончайших чувств и переживаний в их творческую деятельность. Потребностная активность переходит в целевую мотивационную потребность. Мотивационная психическая активность - механизм возникновения смысла жизни, ее перспектив. Развитие личности знаменуется уяснением для нее наиболее значимых моти­вов. Это приводит к перестройке системы установок в формировании собствен­ной личности, взгляда на себя как на идеальное «Я». Образ собственного «Я» влияет на особенности мотивации и поведение человека. Он стремится понять какой он есть на самом деле, оценить себя. Неудовлетворенная оценка самого себя заставляет его выстраивать иерархию мотивов по самоусовершенствованию. Для него наиболее значимо стать в уровень с созданным в самосознании «Я» - идеальным. В процессе достижения труднодоступных целей включается воля и твор­чество, силу которых питает эмоция, а упорство воли мотивация.

Таким образом, эстетические потребности вклю­чаются в сознательную жизнь и переходят в сферу мировоззренческих взглядов и установок. В диалектике движения личности студента от потребности к противоречиям и разрешению этих противоречий, происходит ориентация направленности на более высокую ступень эстетической деятельности. Порождая соответствующие потребности, эстетическая культура становится его природой. Эстетические потребности переходят в пси­хологические установки. Благодаря их влиянию, предметы и явления воспри­нимаются не только в исходных физических качествах (цвет, форма и т.д.), но и как объекты с точки зрения эстетической оценки, имеющие определенное жизненное значение и играющее ту или иную роль в жизни и деятельности. Потребность в художественно-эстетическом воспитании - это важное условие эстетического отношения студентов к искусству и окружающей действительности. Она предполагает собой единство их природных задатков, художественно-эстетическую образованность, в результате которой у них формируется творческая индивидуальность, которая проявляется в эстетическом творческом отношении к самому себе, своему поведению к людям, труду, природе. Эстетическая воспитанность предусматривает наличие ху­дожественного вкуса, эстетических идеалов, широких интересов к искусству, художественно-эстетического восприятия прекрасного в искусстве и окружающей действительности и способности к самостоятель­ному эстетическому творчеству. Художественный образ в процессе музыкально-эстетической деятельности студентов является целесообразно-организованным стимулом, направляющим реакции чувственно-эмоциональных отношений в сторону определенного социально-полезного духовного освоения окружающей действительности.

Итак, эстетические интересы и потребности получают преломление в особенностях психических процессов, в чувственном познании мира и являются поэтому важной целью воспитания личности студента к творческой художественно-эстетической деятельности.

Творчество - это деятельность, которая создаёт что-то качественно новое и отмечается неповторимостью, оригинальностью. Это наивысшая форма проявления активности человека, которая требует напряжения физических и духовных сил.

Творческая деятельность рассматривается, в первую очередь, как деятельность, которая способствует развитию целого комплекса качеств личности: сообразительности, мобильности памяти, творческого воображения, умственной активности.

Давая характеристику многочисленным видам музыкально-эстетической деятельности, их назначению, содержанию, следует подчеркнуть её многочисленные взаимосвязи и взаимообусловленность. Особо следует указать на важную роль в музыкально-эстетической деятельности восприятия музыки.

Восприятие и анализ музыки является наиболее всеобъемлющей музыкальной деятельностью. Она важна как самостоятельная деятельность слушания и постижения музыки, и как составная часть любого музыцирования.

Большой вклад в разработку проблемы музыкального восприятия внесли Б. В. Асафьев, В. Н. Шацкая, А. Д. Костальский, Е. В. Назайкинский. Так Е.В. Назайкинский отмечал, что восприятие направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетически художественный феномен [10].

Эстетическое восприятие художественного образа связано с педагогической деятельностью учителя музыки и занимает определяющее значение в структуре музыкально-эстетической деятельности. При рассмотрении направления и содержания процесса формирования профессиональной готовности учителя музыки большое значение приобретают такие факторы, как:

Þ владение высоким уровнем профессиональной подготовленности в разнообразных сферах музыкального искусства, на которых базируется его профессия;

Þ владение широким спектром творческих умений и навыков в сфере музыкального искусства;

Þ умение использовать разнообразные формы работы, способствующие созданию на уроках музыки творческой активности, заинтересованности;

Þ умение применять различные виды творческой деятельности на каждом занятии, исходя из главных задач эстетического воспитания школьников;

Музыкально-эстетическая деятельность учителя связана, в основном, с изучением музыкальных произведений, знанием характера музыкальных произведений, их выразительных средств, умением их творческого исполнения. Специфика творческих умений и навыков учителя выступает в качестве повышения эффективности воспитания школьников.

Ведущим мотивом творческой деятельности учителя музыки есть интерес к педагогике и к музыкальному искусству, которые проявляются как потребность восприятия, понимания в исполнении музыкальных произведений, стремление к глубоким эмоциональным переживаниям, желании приобщить школьников к музыкальному искусству, научить их любить и понимать музыку.

Проблема деятельностного подхода к обучению музыки предполагает формирование профессионально компетентного, методически подготовленного учителя музыки.

Формирование профессиональной готовности к музыкально-эстетической деятельности предусматривает также адаптацию к будущей педагогической профессии; повышение эффективности общего и музыкально-эстетического образования; формирование умений самосовершенствования, что возможно при условии творческого характера деятельности.

Выводы. Решение проблемы формирования готовности студентов к музыкально-эстетической деятельности предполагает обучение с широким использованием музыкального творчества в различных видах музыкально-эстетической деятельности.

Это поможет творческому музыкально-эстетическому развитию школьников, как этого требуют новые программы преподавания школьного предмета «Музыка», поскольку современный учитель - это современный взгляд на роль музыки в обществе, это открытие музыкально-эстетической красоты школьникам.

Резюме. В статье автор анализирует проблему профессиональной готовности в современной научной литературе. Освещаются пути эффективного формирования готовности будущих учителей к музыкально-эстетичной деятельности.

Ключевые слова: деятельностный подход, подготовка учителя музыки.

Резюме. В статті автор аналізує проблему професійної готовності в сучасній науковій літературі. Висвітлюються шляхи ефективного формування готовності майбутніх учителів до музично-естетичної діяльності.

Ключові слова: діяльнісний підхід, підготовка вчителя музики.

Summary.In the article the author deals with the problems of the professional preparedness of music teachers and analyses these problems in modern scientific literature. He describes the ways of the effective forming of music teaches to be preparedness for their professional activity.

Keywords: deyatelnostniy approach, preparation of music master.

Литература

1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - 703 с.

2. Иванов В.П.Человеческая деятельность. - К., 1979. - С. 47.

3. Хрестоматия по возрастной психологии.- М.: изд. МГУ, 1981. - С. 75.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е. - Том. 23. - 188 с.

5. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // Вопросы психологии - 1969. - № 1. - С. 10-13

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - 563 с.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1977. - С. 80.

8. Проблемы этики и эстетики.- ЛГУ, 1975.- с.20

9. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. - М.-Л.: АПН РСФСР, 1947. - 355 с.

10. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия / Е. Назайкинский. - M.: Музыка, 1972. - 383 с.

УДК:378:78-051.001/.002