Та методики музичного виховання ІФІМ

РВНЗ «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта)

Постановка проблеми.Одне з головних питань, що розв’язують науковці, досліджуючи процес підготовки майбутнього педагога-музиканта у вищій школі, пов’язане з визначенням ефективності тієї чи іншої пропонованої моделі підготовки. Найчастіше для визначення цього питання обирається певний показник успішності підготовки майбутніх професіоналів. За основу такого показника приймають професіограму або модель особистості майбутнього фахівця, що складається з системи вимог до його діяльності й переліку знань та вмінь, особистісних якостей, що можуть їх задовольнити. З огляду на цю модель визначаються зміст і складники підготовки майбутнього спеціаліста у вищій школі. Вважається, що він є тим кращим, чим повніше результати підготовки відповідають показникам професіограми.

Визначаючи ефективність підготовки майбутніх педагогів-музикантів, необхідно зазначити, що за час навчання у вищому гуманітарному навчальному закладі неможливо засвоїти вичерпного обсягу знань і навичок, необхідних для забезпечення професійної діяльності. Зумовлено це насамперед тим, що обсяг знань, які мають забезпечувати виконання педагогом вимог своєї професійної діяльності, упродовж часу постійно зростає, оновлюється й принципово змінюється за своїм змістом. По-друге, термін навчання у вищій школі, його насиченість переважно теоретичною підготовкою майже не залишає місця для набуття практичного досвіду в педагогічній діяльності, без чого неможливе усвідомлене, а не механічне формування досконалих професійно-педагогічних умінь та навичок. Отже, як справедливо зазначає Р. Стернберг, «завдання полягає в тому, щоб визначити необхідний мінімум змісту підготовки, який забезпечить професійну компетентність» [7, с.131].

Мета.Розкрити зміст професійної компетентності майбутнього педагога-музиканта під час його професійної підготовки.

Аналіз досліджень з теми статті.У контексті означеного підходу певне коло науковців якість підготовки студентів до професійно-педагогічної діяльності визначає за наявністю й розвиненістю навичок та вмінь, що забезпечують відтворення провідних функцій педагогічної діяльності – конструктивної, комунікативної, організаційної, гностичної, прогностичної та ін. (Ф. Гоноболін, Н. Кузьміна, О. Щербаков). Ефективність підготовки майбутніх фахівців визнається тим вищою, чим більше сформовано в них відповідних умінь і навичок [1; 3; 8].

Подекуди, як зазначає О. Щербаков, структура професійної діяльності вчителя визначається через інші складники, до яких зараховують інформаційну, виховну, розвивальну, дидактичну, орієнтаційну, методичну, дослідницьку та інші функції [8]. Але і в цьому випадку показником ефективності підготовки майбутнього педагога постає наявність і кількість його умінь та навичок, що забезпечують виконання виокремлених функцій.

Останніми десятиріччями показником якості підготовки студентів вищого навчального закладу до професійної діяльності найчастіше обирається такий психологічний термін як готовність, до складу котрого включають систему потреб, мотивів, психологічні якості, професійні знання та навички, досвід особистості. На такий підхід натрапляємо в роботах Е. Карпової, З. Курлянд, А. Ліненко та інших [2; 4; 5].

Слід зазначити, що поняття «професійна компетентність» досить широко використовується в теорії й практиці педагогіки. Зазвичай ним послуговуються, коли мова йде про ступінь відповідності знань та вмінь, якими оволодіває майбутній фахівець, до вимог професії. При цьому мають на увазі, що чим більший ступінь цієї відповідності, тим вищий є рівень професійної компетентності фахівця; відсутність такої відповідності засвідчує низьку професійну компетентність фахівця або його повну некомпетентність [1; 3].

У розумінні В. Сластьоніна та інших авторів поняття «професійна компетентність» характеризує єдність теоретичної й практичної підготовленості вчителя до педагогічної діяльності й констатує його професійність [6]. Нормативною моделлю професійної компетентності вчителя виступає його кваліфікаційна характеристика. Реального відтворення ці нормативні характеристики набувають у змісті нормативних програм. Перший складник нормативної моделі – теоретичні (психолого-педагогічні, спеціальні) знання – є необхідною, але недостатньою складовою професійної компетентності. Другий елемент – це педагогічні вміння, сукупність певним чином упорядкованих інтелектуальних та практичних дій, завдяки яким теоретичні знання реалізуються в практиці.

На думку В. Сластьоніна, ці вміння доцільно об’єднати в чотири групи: 1) уміння перетворювати зміст об’єктивного процесу виховання в конкретні завдання педагогічної діяльності; 2) уміння вибудовувати й надавати руху логічно впорядкованій системі педагогічних дій, що складають сутність педагогічного процесу; 3) уміння визначати й встановлювати взаємозв’язки між усіма складниками та чинниками виховання, перетворювати їх у дію; 4) уміння враховувати й оцінювати наслідки своїх педагогічних дій, коригувати їх та спрямовувати на досягнення нових результатів.

Р. Стернберг, аналізуючи природу компетентності, підкреслює, що психологи досліджують і визначають сутність цього явища з двох позицій. У межах першої вона розглядається як наслідок розвитку певних розумових процесів, а саме: планування, відслідковування, оцінки рішення проблеми, прийняття рішення, отримання та обробка інформації тощо. Згідно з другою позицією, компетентність – це наслідок накопичення людиною бази знань й досвіду різних способів її організації та реорганізації [7].

Якщо розглядати компетентність у межах її розуміння як наслідку в розвиткові певних розумових процесів, то визначальними характеристиками її треба вважати рівень узагальнення та спосіб вирішення проблем. За даними, що їх наводить Р. Стернберг, фахівці, котрі відзначаються високим рівнем професійної компетентності, тяжіють до глобальності, метаузагальнень, стратегічного планування, руху думки від формування завдання до пошуку способу його розв’язання. Фахівці з низьким рівнем професійної компетентності виявляють себе в локальних, вузькопредметних узагальненнях, тактичному плануванні. У розв’язанні проблеми вони йдуть від підбору вже відомого способу рішення до формування самого завдання. Розходження в баченні проблеми становить головну відмінність між спеціалістами та новачками: там, де спеціаліст вбачає дію принципу, новачок виявляє «факт суто механічної взаємодії» [7, с.15].

Розглядаючи сутність компетентності з другої позиції, де за основу приймається база знань та накопичених у досвіді вмінь, Р. Стернберг наголошує на тому, що створювана й певним чином організована база знань, проблемні схеми, котрі виникають разом із нею, складають фундамент для всіх різноманітних видів компетентності [7, с.16]. Тобто залежно від того, які знання утворюють базу щодо розуміння певного предмета (певної сфери дійсності), визначається сфера компетентності спеціаліста. Кількісний склад цієї бази та спосіб організації знань, що входять до неї, визначають межі й характер розв’язання тих проблем, які можуть бути вирішеними за допомогою певної бази знань.

Отже, відповідно до розуміння компетентності, що обґрунтовує Р. Стернберг, за основу беремо таку дефініцію: професійна компетентність майбутнього педагога-музиканта є узагальнювальним показником його теоретичної й практичної підготовленості до виконання професійної діяльності, пов’язаної з вихованням і навчанням іншої людини. Вирішення завдань, пов’язаних з вихованням педагога-музиканта, суттєво зумовлює й конкретизує простір його професійної компетентності. Відповідно до цього, професійна компетентність майбутнього педагога-музиканта з конкретної дисципліни є окремим складником його загальної професійної компетентності.

Структурними компонентами професійної компетентності педагога-музиканта є: база знань (когнітивно-імперативний компонент) та система дій (операційно-діяльнісний компонент), що забезпечує практичне вирішення завдань його професійної діяльності.

З урахуванням вимог державного стандарту музичної освіти наробок науковців і практиків зміст когнітивно-імперативного компонента професійної компетентності педагога-музиканта в професійній діяльності виявляється у таких показниках, як-то:

– обізнаність із сучасними моделями діяльності педагога-музиканта, засобами її організації;

– обізнаність із феноменом професійної діяльності педагога-музиканта, його формами, показниками та особливостями прояву на заняттях з музичної підготовки;

– обізнаність із шляхами, принципами і засобами професійної діяльності педагога-музиканта на заняттях.

Операційно-діяльнісний компонент виявляє себе у таких показниках:

– уміння визначити підготовленість студентів до самостійної музичної діяльності;

– уміння контролювати та коригувати чинники, що впливають на ефективність індивідуальної музичної діяльності студентів;

– уміння розробляти, планувати і впроваджувати музичну діяльність студентів під час їх професійної музичної підготовки.

Висновок.Професійна компетентність майбутнього педагога-музиканта за конкретною спеціалізацією є складником загальної професійної компетентності, який конкретизує його теоретичну й практичну підготовленість до розв’язання питань, пов’язаних з викладанням певної музичної дисципліни.

Резюме.У статті розвинуто наукову сутність професійної компетентності як складової професійної підготовленості майбутнього педагога-музиканта.

Ключові слова: професійна компетентність, майбутній педагог-музикант.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, будущий педагог-музыкант.

Keywords: professional competence, future teacher-musician.

Література

1. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. – №1. – С. 100-111.

2. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: дис. … докт. пед. наук: 13.00.01 / Южноукраинский гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. – Одесса, 1994. -260 с.

3. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. — СПб – Рыбинск, 1993. - 54 с.

4. Курлянд З.Н. Формирование и развитие профессиональной устойчивости: Дис. …д-ра пед. наук: 13.00.01 / ОГПУ им. К.Д. Ушинского. – Одесса, 1992, -353 с.

5. Ліненко А.Ф. Теорія і практика формування готовності студентів педагогічних вузів до професійної діяльності: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / ПДГУ ім. К.Д. Ушинського. – К., 1996. -44с.

6. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. - 224 с.

7. Стернберг Р. Практическое мышление. – СПб: Пресс, 2002. - 180 с.

8. Щербаков А.И., Богословский В.В. Исследование отношений – актуальная задача психологии воспитания. В кн.: Отношения как проблема психологии воспитания. 1973. – С. 129–132.

 

УДК 371.134:78

---

⇐ Предыдущая12345678910111213141516Следующая ⇒

---

Просмотров 756

Эта страница нарушает авторские права

---