Вопрос 61. Виды и методы оценки психологической готовности к школе

ПГ к школе - сложное образо­вание, предполагающее достаточно высокий уровень разви­тия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы про­извольности. Обычно выделяют два аспекта ПГ - личностную (мотивационную) и интел­лектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы уч. деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без­болезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность предполагает зрелость мотивов уч. деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость, как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоц. и волевого развития психики ребенка.

Мотивационная готовность обнаруживает себя в том, что ребенок хочет учиться, он понимает и обосновывает важность и необходимость учения, ему интересно узнавать то, чему учат в школе.

Эмоциональная готовность проявляется в разнообразии переживаний ребенка, в способности правильно реагировать на похвалу и порицание, в умении сдерживать, регулировать проявления своих чувств, в преобладании положительных эмоций. Симптомами волевой готовности являются: значительная произвольность поведения и психических процессов, то есть способность ребенка управлять ими и контролировать их, сформированность воли.

Интеллектуальная готовностьсвязана с развитием мыслительных процессов - способ­ностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причин­но-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, а том числе образных и пространственных, соответствующее ре­чевое развитие, познавательная активность.

В настоящее время существует большое количество программ, диагностирующих психологическую готовность ребенка к школе, которые можно разделить на три группы: 1) программы, диагностирующие уровни развития отдельных психических функций, используемых в учебной деятельности; 2) программы, диагностирующие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью; 3) смешанные про­граммы, диагностирующие и отдельные психические функции, и предпосылки учебной деятельности.

К 1 группе - Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Он направлен на диагностику зрительного восприятия, сенсомоторной координа­ции, уровня развития тонкой моторики руки. Его классический вариант состоит из трех заданий. Первое - рисование по памяти мужской фигуры; второе - срисовывание письменных букв; третье - срисовывание группы точек. Методика стандартизирова­на; результат выполнения каждого задания оценивается по пяти­балльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл). Итоговая оценка получается путем сложения оценок всех трех заданий. Раз­витие детей, получивших в итоге от 3 до 6 баллов, рассматривается как высокое, выше среднего; от 7 до 11 - как нормальное, среднее; от 12 до 15 - ниже нормы.

Другой пример функционального подхода к диагностике школь­ной зрелости представляет программа X. Бройер и М. Войффен. Она целиком сконцентрирована на оценке речевого разви­тия детей. Эта программа состоит из двух методик: «Проверка спо­собности к дифференциации» и «Краткий метод проверки уровня развития устной речи». Первая из этих методик диагностирует раз­витие разных типов дифференциации (зрительной, фонематиче­ской, речедвигательной, мелодической и ритмической), являю­щихся предпосылками развития устной и письменной речи. Вто­рая методика позволяет оценить артикуляцию, словарный запас, речевую память и понимание речи. Программа диагностики речевого развития X. Бройер и М. Войффен ориентирована на выделение тех детей, которые нуждаются в коррекции речевого развития. Недостатком этой программы, как и программы Керна-Йирасека, является ее односторонний характер. Среди методик, диагностирующих сформированность предпосы­лок овладения учебной деятельностью, нужно отметить «Узор» Л. И. Цеханской, «Графический диктант» Д. Б. Эльконина, «Рисование по точкам» А.Л. Венгера. Все эти методи­ки направлены на изучение сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия. Материалом методики «Узор» служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний из квадратов, средний из кружков. Квадраты находятся точно под треугольниками, кружки - в промежутке между ними. Перед ребенком ставится задача рисовать узор, следуя правилу: соединять треугольники и квадраты через кружки. При этом он должен слушать устные указания экспериментатора, определяющие, какие фигурки и в каком порядке следует соединять. Нормы к методике не указаны. Методика «Графический диктант» проводится так: ребенку вы­дают тетрадный лист в клетку, на котором с левой стороны ставят­ся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертика­ли - 7 клеток). С этих точек начинается рисование узора под дик­товку экспериментатора, который сообщает, на сколько клеточек и в каком направлении следует провести линию. Для этой методи­ки определены показатели высокого, среднего, низкого уровней выполнения. В методике «Рисование по точкам» требуется воспро­изводить фигуры-образцы, соединяя нанесенные на листе точки линиями, следуя заданному правилу (не проводить линию между двумя одинаковыми «точками»). «Точки» представляют собой крестики, кружочки и треугольники, а образцами служат неправи­льные треугольники, ромб, неправильная трапеция, квадрат и четырехлучевая звезда. Нормы по методике не приведены.

Три вышеописанные методики очень популярны среди психо­логов, но они оценивают лишь один из аспектов деятельности - ее произвольность. Поэтому информация, получаемая с помощью этих методик, должна дополняться сведениями, полученными другими методиками. Группа психологов под руководством А. Л. Венгера подготовила диагностическую программу, в которую наряду с методиками «Графический диктант» и «Образец и правило (срисовы­вание точек)» вошли методики, диагностирующие вербальное и на­глядно-образное мышление, речевое развитие, отношение к школе, информированность, развитие движений. Еще одна диагностическая программа разработана эстонским психологом П. Я. Кеэсом. Она состоит из 5 тестов, диагностирующих внимание, память, пред­ставления, наглядно-образное мышление. Задания всех субтестов выполнены в графической форме.

Наиболее удачной в отношении практического использования представляется методика диагностики психологической готовно­сти к школьному обучению Н. И. Гуткиной. Ее достоинства заключа­ются в том, что при своей компактности она позволяет оценить са­мые важные компоненты ПГ. Отбор во­шедших в эту методику заданий теоретически обоснован, вследст­вие чего характеристика ПГ отличается разумной необходимостью и достаточностью. Эта диагностическая программа состоит из 4 частей, оценива­ющих мотивационно-потребностную, интеллектуальную, рече­вую и произвольную сферы развития детей.

Для исследования аффективно-потребностной сферы приме­няются экспериментальная беседа по выявлению «внутренней по­зиции школьника» и методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов. Для диагностики интеллектуальной сферы применяется методи­ка «Сапожки», позволяющая исследовать обучаемость детей, а также особенности и уровень развития обобщения. В качестве эк­спериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака - сапожек на ногах. Есть сапожки - картинка обозначается «1» (едини­цей), нет сапожек - «0» (нулем). Для оценки интеллектуального компонента психологической го­товности используется и еще одна методика «Последовательность событий». В качестве экспериментального материала в ней испо­льзуются 3 сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сю­жет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ. Эта методика диагностирует речевой компонент ПГ, так как составление рассказа по картинкам позволяет оценить, свободно ли ребенок владеет языком, есть ли у него пове­ствовательная речь, каков его словарный запас.

Речевое развитие характеризуется также уровнем фонематиче­ского слуха (умением на слух выделять в слове различные звуки). Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит и пишет слова, поэтому так важна диагностика фоне­матического слуха. С этой целью используется методика «Звуко­вые прятки». Экспериментатор рассказывает ребенку, что все сло­ва состоят из звуков, которые мы произносим, для примера произ­носит несколько гласных и согласных звуков. Затем ему предлага­ют поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предла­гается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с». Для диагностики произвольной сферы Н. И. Гуткина использует две методики - «Домик» и «Да и нет». Методика «Домик» представ­ляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей до­мик, отдельные детали которых составлены из элементов пропис­ных букв. Задание выявляет умение ребенка скопировать образец, что зависит от развития произвольного внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Анализ допущенных оши­бок в рисунке позволяет оценить вышеперечисленные психиче­ские характеристики. Методика «Да и нет» применяется для исследования умения действовать по правилу и является модификацией известной дет­ской игры «Да и нет не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ребенку задаются вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет», но произнесение этих слов считается ошибкой. Методика Н. И. Гуткиной проверена на валидность и имеет хо­рошие прогностические показатели. Некоторое неудобство этой методики определяется отсутствием для многих заданий количественных показателей и нормативных границ. На основе этой ме­тодики Н. И. Гуткина разработала систему коррекционно - развивающих игр, позволяющую сформировать ПГ детей к школе.