Пути становления дошкольной олигофренопедагогики

Анализ исследований в области воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в нашей стране позволяет выделить три основных периода: первый — становле­ние дошкольной коррекционной педагогики (с 1930 по 1978 г.), характеризующийся накоплением практического опыта, изуче­нием (клинических и психолого-педагогических) особенностей развития умственно отсталых детей дошкольного возраста, под­готовкой нормативно-правовых документов и научно-методиче­ской литературы для открытия специализированных (коррекци-онных) дошкольных учреждений. Второй период — совершенст­вование содержания коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта (с 1978 по 1992 г.). Третий период — характеризуется ориента­цией на раннее выявление и раннюю психолого-педагогическую коррекцию нарушений в развитии и включение родителей в обу­чающий процесс (с 1992).

Рассмотрим становление этих периодов несколько подробнее.

Первый период(1930—1978). В России к началу 30-х годов в психологии определилась теория Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии психики ребенка, ее основополагающих причинах. Эта психологическая теория вскрыла подлинные за­кономерности развития психики, показала, что высшие психи­ческие функции человека формируются прижизненно, под влия­нием условий социальной среды, воспитания и обучения. Это дало возможность правильно оценить соотношение биологиче­ского и социального факторов в развитии ребенка, показать, что в основе его лежит усвоение общественно-исторического опыта.

Отечественная психологическая наука показала, что развитие познания происходит у ребенка не спонтанно, путем разверты­вания заложенных в нем изначально возможностей, и не путем приспособления, адаптации ребенка к социальной среде, а в хо­де присвоения им общественного опыта (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.). Исходя из этой теории появилась возможность по-новому решать методологические проблемы в области дошколь­ной педагогики.

В исследованиях советских психологов (АН Леонтьева, АВ.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др.) и педагогов (АП.Усовой, ЕАФле-риной, Е.П.Сакулиной, А.МЛеушиной др.) показано, что обуче­ние является не только ведущим фактором в приобретении знаний и развитии психических процессов, но и в формировании твор­ческой деятельности. В результате длительных исследований к началу 60-х годов в дошкольной педагогике определилась роль развивающего обучения.

Одновременно с целенаправленным обучением нормально раз­вивающихся детей, основанным на принципе ведущей роли обуче­ния в развитии, а также концепции планомерного формирования человеческой деятельности, начались преобразования в области специальной дошкольной педагогики.

В этот период, с одной стороны, открываются дошкольные учреждения для детей с интеллектуальными нарушениями, а с другой — начались исследования в области специальной дошколь­ной педагогики в секторе по изучению, воспитанию и обучению аномальных детей дошкольного возраста в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством Н.Г.Морозовой и научных сотруд­ников ГЛ.Выгодской и ААКатаевой (1968).

Становление системы развивающего обучения умственно от­сталых дошкольников началось в 1975 году после открытия в Москве первого специального дошкольного учреждения для де­тей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) в системе Министерства просвещения СССР.

Исследования в области дошкольной коррекционной педаго­гики показали, что коррекция и компенсация аномального раз­вития могут осуществляться лишь в процессе развивающегося обучения, при максимальном использовании сензитивных пери­одов и опоре на зону ближайшего развития. Ребенок с наруше­ниями в развитии в большей степени нуждается в своевремен­ном и всестроннем систематично-педагогическом воздействии, чем нормально развивающийся. При этом эффективность коррекционно-воспитательной работы зависит от раннего начала це­ленаправленной работы и содержания обучения. Чем раньше с ребенком начинается целенаправленная работа, тем более пол­ной может оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях, вторичные отклонения могут быть даже пре­дупреждены.

В 1976 году была опубликована первая программа по воспита­нию и обучению умственно отсталых детей («Проект. Програм­ма воспитания и обучения умственно отсталых детей дошколь­ного возраста» — М., 1976 г.), а также «Методические указания к проекту программы воспитания и обучения в дошкольных уч­реждениях для детей с нарушением интеллекта» — М., 1979.

Второй период(1978—1992). В восьмидесятые годы продолжа­лись исследования по совершенствованию содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями интеллек­та. Теоретической основой этих исследований явились положения отечественной психологии о деятельностном подходе к разви­тию личности ребенка. В результате исследований опубликовано ряд научных сборников, а также разработаны программы — «Вос­питание и обучение умственно отсталых детей дошкольного воз­раста», (авторы О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова).

В программах реализуется комплексный подход к воспита­нию и обучению детей с нарушениями интеллекта. При этом делается акцент на развитие детской деятельности, обеспечение оптимальных условий для ее формирования. Эти программы расчитаны на четырехлетний срок обучения детей в возрасте от 3— 4 до 7—8 лет. В них реализуется принцип деятельностного под­хода к развитию психических процессов и коррекции личности ребенка с нарушениями интеллекта. В программах раскрывают­ся условия обучения, содержание и методы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитательно-образовательной ра­боты в следующих разделах: физическое воспитание, труд, игра, изобразительная деятельность (лепка, аппликация, рисование), конструирование, развитие речи на основе ознакомления с ок­ружающим, формирование элементарных математических пред­ставлений, музыкальное воспитание.

Третийпериод (с 1992 г.). За последние годы стремление к ран­нему началу коррекционного воздействия наблюдается как в оте­чественной, так и в зарубежной практике и науке. Анализируя со­временное состояние помощи детям с ограниченными возможно­стями за рубежом, следует отметить, что в основе такой помощи лежат следующие принципы: установление тесного взаимодейст­вия между детьми, родителями и специалистами; вовлечение ро­дителей в раннее коррекционное обучение детей; использование определенных методов, которые могут применяться в естествен­ных для ребенка условиях; признание того факта, что потребностям ребенка лучше всего отвечает использование семейной сис­темы воздействия. Такой подход, на наш взгляд, к проблеме помо­щи аномальным детям является весьма положительным.

В настоящее время в России наиболее распространенной фор­мой оказания коррекционной помощи детям дошкольного воз­раста с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) является их воспитание и обучение в специальных (коррекционных) до­школьных учреждениях. Современные исследования в нашей стране в области коррекционной педагогики ориентированы на разработку концепции раннего выявления и ранней медико-пси-холого-педагогической коррекции отклонений в развитии, свя­занную с семейно-общественным подходом воспитания на ос­нове принципов научности, вариативности, непрерывности и целостности, единства диагностики и коррекции развития. При использовании семейно-общественного подхода в ранней кор­рекционной работе семья принимает участие в воспитании ре­бенка при психолого-педагогической поддержке специалиста-дефектолога. В дальнейшем воспитание и обучение ребенка с нарушениями интеллекта должно проходить в условиях специа­лизированного дошкольного учреждения. При этом необходимо активизировать и всемерно включать родителей в процесс вос­питания и обучения своего ребенка.

В современном подходе учитывается закон о периодичности ведущих деятельностей, который заключается в том, что, с од­ной стороны, без новых мотивов невозможно появление новых способов действия и более высоких интеллектуальных возмож­ностей, и, с другой стороны, пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не могут появиться новые мотивы (Д.Б.Эльконин, 1995).

Исследования, проводимые в Институте коррекционной педа­гогики РАО под руководством профессора ЕА Стребелевой, по­священы преимущественно формированию ведущей деятельности в каждом возрастном периоде: младенческом, раннем и дошколь­ном возрасте; изучению условий формирования интеллектуальной и мотивационно-потребностной сферы личности ребенка.