Вместе проводить подготовку ко всем детским праздникам и развлечениям и участвовать в их проведении

Детские утренники, праздничные и тематические, являются итогом всей коррекционно-воспитательной работы с детьми за данный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педаго­гический коллектив группы совместно с музыкальным руково­дителем.

4. Проводить работу с родителями.Учитель-дефектолог и вос­питатели рассказывают родителям о ребенке, делая акцент на положительных его возможностях, дают рекомендации по прове­дению режима дня дома, по оформлению игрового уголка, по общению, играм. Все рекомендации должны быть хорошо про­думаны и согласованы между педагогами.

Рассмотрим подробно совместную деятельность учителя-де­фектолога и воспитателей. Мы уже ознакомились с особенно­стями психического развития умственно отсталых дошкольни­ков и знаем, их типичные, характерные для всех отклонения, первичные и вторичные дефекты, которые требуют коррекции. Но мы знаем также, что каждый ребенок развивается по-своему, имеет свою индивидуальную структуру нарушений. Кроме того, у детей, поступающих в детский сад, разный уровень подготов­ки, так как они воспитывались в равных условиях. Поэтому учителя-дефектолога и воспитатели должны владеть методами изу­чения детей.

Совместное изучение содержания программы обучения и воспи­тания в специальном дошкольном учреждении и составление перс­пективного плана работы

Совместное изучение программы необходимо для того, чтобы понять, как соотносится между собой содержание работы учите­ля-дефектолога и воспитателя.

Следует вместе рассмотреть разделы, которые ведут и воспи­татели, и учитель-дефектолог. Прежде всего — совместный раз­дел «Игра».

В разделе «Игра» следующие программные требования для пер­вого года обучения: «Воспитывать у детей интерес к игрушкам, желание действовать с ними; поощрять их стремление играть ря­дом со сверстниками в игровом уголке, способствовать возникно­вению и укреплению доброжелательных отношений между детьми во время игры. Учить правильно, в соответствии с функциональ­ным назначением, использовать сюжетные игрушки (машину ка­тать; куклу укачивать, одевать, раздевать; из кубиков строить и т.п.)». Анализируя эти требования, необходимо подчеркнуть, что первой, задачей является обучение правильному использованию игрушек в соответствии с их функциональным назначением, т.к. у детей не возникнут ни подлинный интерес к ним, ни желание действовать с ними, а тем более стремление играть рядом. Функ­циональному использованию игрушек детей обучает учитель-де­фектолог на специальных занятиях. Воспитатель на своих заняти­ях и во время свободной игры закрепляет и расширяет эти умения. Так, например, учитель-дефектолог на занятии учит катать маши­ну, сажать в нее мишку и катать его (игра «Покатай мишку»). Вос­питатель проводит на своих занятиях аналогичную игру — учит катать в машине зайку, тем самым закрепляя у детей представле­ние о функциональном использовании машины и полученное уме­ние катать ее. В дальнейшем именно воспитатель переносит полу­ченные умения в свободную игру детей.

Затем рассматриваются разделы, которые взаимосвязаны по со­держанию. Например, разделы «Игра» и «Ознакомление с окружаю­щим», которые ведет учитель-дефекголог. Так, на втором году обуче­ния и в том и в другом разделе есть тема «Зима». Следует продумать, что же именно в рамках этой темы должен дать воспитатель на занятиях по ознакомлению с окружающим, а что — дефектолог на занятиях по развитию речи. Прежде всего, нужно сформировать у детей чувственное представление о характерных признаках зимы и эмоциональное отношение к ним. Это задача воспитателя. Затем на основе полученных детьми впечатлений и представлений дефектолог проводит занятия по развитию речи, расширяя и уточняя полученные детьми представления о зиме и ее признаках, закреп­ляя в активном словаре названия этих признаков, добиваясь уме­ния рассказать о зиме. Параллельно с этим и после проведения занятий по развитию речи на тему «Зима» воспитатель продолжает наблюдать с детьми зимнюю природу, зимние забавы, используя и тем самым закрепляя появившиеся у детей речевые высказывания.

Приведем примерный план занятий воспитателей и учителя-дефектолога по теме «Зима» на декабрь и январь месяцы.

Декабрь. Когда выпадает первый снег, воспитатель выводит детей на прогулку, создает у них радостное эмоциональное от­ношение к происходящему (снег идет, все стало чистое, белое — пришла зима). Воспитатель вместе с детьми ловит снежинки, по­казывает, какие они красивые и как тают на руке: (снежинки боятся тепла, тают). Используя созданное эмоциональное состо­яние детей, воспитатель читает стихотворение: «Белый снег пу­шистый в воздухе кружится и на землю тихо падает, ложится».

Воспитатель повседневно проводит с детьми наблюдения за природой (снег белый, холодный, покрыл крыши домов, землю, деревья. Все стало белое. Люди надели теплую зимнюю одеж­ду — шубы, сапоги, теплые шапки, варежки. Дети тоже надели теплую одежду — шубы, шапки, валенки, рейтузы, варежки, шар­фики). Воспитатели проводят зимние игры — катание на санках, лепят с детьми снежную бабу, делают фигурки изо льда. Воспи­татели водят детей к школе, наблюдают, как школьники катают­ся на лыжах, на коньках. Обо всем этом воспитатели говорят с детьми не только непосредственно на прогулке, но и в группе. Закрепляя чувственные представления детей, их эмоциональное отношение, воспитатели в группе вешают картинки с изображе­нием зимней природы, зимних забав. После того как воспита­тель слепит с детьми снежную бабу, в группе вывешивается кар­тинка с изображением лепки снежной бабы, после наблюдения за катанием детей на коньках вывешивается картинка с изобра­жением детей на катке и т.п. Эти картинки закрепляют получен­ные детьми чувственные представления и их эмоциональное от­ношение к тому, что они видели. Однако воспитателям не следу­ет заставлять детей рассказывать по этим картинкам.

Воспитатель вместе с детьми рисует панно «Зима», которое также вывешивается в группе. При этом воспитатель рисует дома, деревья, а дети путем приманивания рисуют «снег идет» и снежную бабу круговыми движениями.

В игровом уголке воспитатели вводят зимнюю одежду для ку­кол, кукольные санки и поощряют игры, отражающие получен­ные впечатления о зиме.

В середине декабря учитель-дефектолог начинает работать по теме «Зима» на занятиях по развитию речи. Он опирается в своей работе на те представления, которые сформировались у детей в результате работы воспитателей. Он проводит беседу по картин­ке, разучивает стихотворение о зиме, проводит дидактические игры, направленные на закрепление знаний о признаках зимы, добиваясь от детей умения связно рассказать о зиме. Дефектолог учит детей слушать и понимать небольшие рассказы о зиме, со­держание которых включает в себя знакомые детям ситуации. Например: «Дети с Натальей Ивановной пошли гулять. Шел снег. Наталья Ивановна и дети лепили снежную бабу, а Коля катал Таню на санках. Было весело»; «Коля катал Таню на санках. По­дошла Катя, сказала: "Я тоже хочу кататься". Таня не пускала Катю. Катя заплакала. Тане стало жалко Катю, она встала, поса­дила Катю на санки и стала катать ее вместе с Колей».

Учитель-дефектолог подбирает и разучивает с детьми стихи о зиме, о празднике Нового года.

Январь. Воспитатель по-прежнему планирует наблюдения за погодой, за состоянием природы, используя во время на­блюдений, игр, забав тот багаж слов, который дети получили на занятиях по развитию речи, вспоминает с ними знакомые им стихи и песни. Например, увидев, как старшие дети ката­ются на санках с горки, вспоминает песенку: «Дует ветер озор­ной, лает пес Буянка, мчатся с горки ледяной голубые санки». Кроме того, воспитатель начинает специально организовы­вать опыт детей: он набирает в ведерко снег (при этом ему помогают дети) и приносит его с прогулки в группу. Ставит ведерко около батареи. Через некоторое время смотрит с деть­ми, что происходит со снегом, как он постепенно тает. В кон­це, когда в ведерке осталась вода, он спрашивает у детей, ку­да делся снег и откуда взялась вода, и объясняет, что снег от тепла растаял, получилась вода.

Подобный же опыт проводится со льдом. Учитель-дефектолог может использовать на занятиях по развитию речи представле­ние о таянии снега, прочитав детям рассказ Н.Калининой «Про снежный колобок». Этот же рассказ можно разобрать по серии картинок, а затем пересказать.

Таким образом, при правильном планировании совместной работы каждый член педагогического коллектива выполняет свою задачу, без зубрежки, формального повторения и заучивания обес­печивая нужную повторяемость материала и его закрепление.

Совместное изучение детей

Что же нужно знать о ребенке, чтобы правильно организовать коррекционно-воспитательную работу с ним? Учитель-дефекто-лог и воспитатель изучают:

- внешний вид ребенка;

- особенности развития моторики (крупной и мелкой), раз­витие основных движений (бег, ходьба, прыжки, ползание, ла­зание, метание);

- уровень развития всех видов детской деятельности: пред­метной, игровой, изобразительной, конструктивной, элементов трудовой (самообслуживание);

- уровень развития познавательной деятельности: восприя­тия, памяти, мышления;

- уровень представлений ребенка о себе и об окружающих людях;

- уровень представлений об окружающих предметах их каче­ствах и свойствах, а также представления о природе;

- уровень развития количественных представлений;

- уровень развития речи;

- характер и способы общения (речевое, жестовое, деловое);

- личностные особенности ребенка: поведение, характер, при­вычки.

Часть необходимых знаний о ребенке можно почерпнуть из повседневных наблюдений. Для того чтобы лучше узнать ребенка, нужны специально организованные, спланированные наблюде­ния, индивидуальное обследование.

Индивидуальное обследование ребенка проводит учитель-дефектолог.

Рассмотрим схему и методику такого обследования. При пер­вом же знакомстве с ребенком на индивидуальных занятиях дефектолог обращает внимание на его внешний вид, отмечает и фиксирует те особенности в его внешности, которые могут сви­детельствовать о наличии определенных отклонений и об их про­исхождении. Например, у ребенка может быть увеличенный или уменьшенный размер головы, птоз (опущение века) или полу­птоз, амимичное, маскообразное выражение лица, насильствен­ная улыбка, слюнотечение и т.д. Все эти особенности необходи­мо знать педагогам и учитывать в построении коррекционной программы. Так, например, если у ребенка увеличен размер го­ловы, можно предположить наличие гидроцефалии. Такой ребе­нок нуждается в клиническом обследовании, лечении, медицин­ском наблюдении и в специальном подходе со стороны дефекто-лога и воспитателей при организации физического воспитания, в процессе занятий (у ребенка могут быть головные боли, повы­шенная утомляемость, нарушения внимания, негативизм и т.д.).

Если у ребенка опущено веко, у него ограничено поле зрения, что, в свою очередь, необходимо учитывать в повседневной жиз­ни и в занятиях.

Дети с амимичным выражением лица и насильственной улыб­кой нуждаются в особом виде массажа.

На первых же индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен обратить внимание на состояние и характер моторики, общей и мелкой, на координацию движений, их целенаправлен­ность, темп, плавность или импульсивность, согласованность дей­ствий обеих рук, ведущую руку и т.д. Все эти особенности про­являются в любой деятельности ребенка, а также при выполне­нии любых практических заданий. Поэтому дефектолог фикси­рует данные о состоянии моторики на протяжении всего обсле­дования и лишь в конце предлагает ребенку специальные зада­ния для уточнения своих наблюдений.

Все особенности моторного развития ребенка должны быть учтены в индивидуальном плане работы.

В начале работы дефектолог уточняет ведущую руку у ребен­ка, т.к. у некоторых детей неясно, какая рука ведущая. В этом случае надо активизировать употребление правой руки в качест­ве ведущей. Но там, где ведущей рукой является левая, не следу­ет переучивать ребенка.

Очень важно также учитывать темп деятельности ребенка и возможности его мелкой моторики, не навязывать быстрый темп деятельности, а корригировать его с помощью повседневных уп­ражнений.

В качестве заданий для проверки уровня развития мелкой мо­торики могут быть использованы упражнения на перекладыва­ние мелких предметов (бирюлек, пуговиц и т.д.) из коробочки в прозрачный сосуд с узким горлышком, нанизывание пирамидки без учета величины или шариков на стержень.

Наряду с этим учитель-дефектолог обследует состояние пред­метной и игровой деятельности. Для этого он расставляет перед ребенком на столе разные игрушки — куклу с набором одежды, посуду, машину, кубики и т.п., предлагает ему поиграть с ними и дает для этого достаточно времени. Педагог обращает внимание на то, есть ли у ребенка интерес к игрушкам, предпочитает ли он игрушки другим или просто перебирает их, отмечает характер действий (манипуляции, неадекватные, процессуальные, пред­метно-игровые). Известно, что у умственно отсталых детей мо­жет не быть подлинных игровых действий. Важно посмотреть, адекватно ли ребенок действует с игрушками, производит ли хоть какие-либо предметно-игровые действия или просто действует со всеми игрушками одинаково (манипулирует).

Если ребенок сам не берет игрушки, педагог начинает пода­вать ему их по одной и стимулировать действия с ними.

Уровень развития предметно-игровой деятельности также учи­тывается при планировании коррекционно-педагогической ра­боты с ребенком.

Затем следует проверить уровень развития других видов дея­тельности: изобразительной и конструктивной. Педагогу важно узнать, есть ли у ребенка предметный рисунок. Для этого он дает ребенку бумагу и фломастер или хорошо отточенный мягкий ка­рандаш и просит его нарисовать какой-нибудь предмет. Через некоторое время дает другой листок бумаги и последовательно предлагает нарисовать дом, дерево, человека (дядю, тетю).

Следующим заданием будет выполнение постройки из настоль­ного строительного материала по подражанию взрослого: на гла­зах у ребенка взрослый строит из 3-х элементов какую-либо кон­струкцию, а ребенок повторяет ее вслед за ним. При этом ему заранее даются такие же точно, как у взрослого, три элемента конструктора. В этом задании педагог проверяет восприятие фор­мы, пространственные отношения и умение ребенка подражать. Если ребенку не удается постройка по подражанию, педагог мо­жет воспользоваться указательным жестом (жестовой инструк­цией) в сочетании со словесной инструкцией: «Возьми вот этот кубик и поставь сюда».

Затем педагог обследует уровень развития познавательной де­ятельности — восприятия, памяти, мышления. Здесь, в отличие от обследования предметно-игровой деятельности, где ребенку предоставляется максимальная свобода действий, предлагаются очень четкие, конкретные задания. При этом все лишнее долж­но быть убрано из поля зрения ребенка.

Восприятие цвета, формы, величины можно первоначально проверить на самостоятельных действиях ребенка с дидактиче­скими игрушками, такими, как «цветная горка», «почтовый ящик», матрешка и пирамидка. Педагог должен внимательно смотреть, как, какими способами действует ребенок: хаотически, приме­няя силу и не обращая никакого внимания на свойства предме­тов (например, силой пытается протолкнуть в круглую прорезь «почтового ящика» квадратную форму или затолкать большую матрешку в меньшую); пользуется ли сознательными, целенап­равленными пробами, т. е. перебирает разные варианты, отбра­сывая при этом неверные, ошибочные и закрепляя верные; справ­ляется ли с заданием без видимых затруднений.

Однако это лишь начало знакомства с тем, как ребенок раз­личает и воспринимает свойства и отношения предметов. До­школьник может не уметь использовать свойства в своей само­стоятельной деятельности, но и не выделять их в определенной, специально организованной взрослым ситуации. Часть детей мо­жет выделять, в первую очередь цвет и элементарные формы, простые различия величин по словесной инструкции: где крас­ный, синий; дай шарик, кубик; дай большой мяч, маленький мяч и т.п. Но не всегда могут выбрать предметы определенной фор­мы, величины, цвета по образцу, т. е. тогда, когда педагог пока­зывает красную карточку и просит дать такую же (перед ребен­ком лежат красная и желтая), показывает шар и просит дать та­кой же, не называя при этом сами свойства (красный шарик, большой и т.д.).

Наличие у ребенка целостного образа, умение соединять час­ти в целое, пространственные представления можно проверить с помощью складывания разрезной картинки. Сначала дается раз­резная картинка из двух частей, причем это должны быть про­стые предметные картинки с изображением хорошо знакомых ребенку, близких из опыта и простых по форме предметов. Таки­ми могут быть картинки с изображением мяча, воздушного ша­рика, чашки, яблока, а затем и куклы, мишки, домика (из кры­ши и стены с окном и дверью). Изображения куклы, мишки, домика могут быть контурными, так как цвет может быть не только помощником, но и помехой для ребенка.

Для проверки уровня развития наглядно-действенного мыш­ления, предлагаются две дидактические игры: 1) «Достань миш­ке мячик». Педагог сажает ребенка за один конец стола, а за другой (напротив ребенка) садится сам, держа в руках мишку, говорит ребенку, что мишка хочет с ним поиграть, и достает мячик. Мишка «катит» мячик к ребенку, ребенок к мишке, про­катывая мяч друг другу. Потом педагог берет мяч и кладет его на шкаф, с которого ребенок не может достать его, стоя на полу. Мишка начинает «просить» у ребенка мяч, и педагог предлагает ребенку достать его со шкафа. В дальнейшем педагог следит за действиями ребенка, не подсказывая, как можно это сделать. Ре­бенок должен сам догадаться взять стульчик, встать на него и достать мяч со шкафа. Если ребенок длительное время не может этого сделать, педагог сам достает мяч.

2) «Достань игрушку». Педагог берет заводную машинку и пред­лагает ребенку поиграть с ней. Заводит ее, и машинка заезжает далеко под шкаф так, что ребенок не может достать ее рукой. Педагог предлагает ребенку достать игрушку. Рядом, в поле зре­ния ребенка, находится палка, которую можно использовать, что­бы достать машинку. Педагог наблюдает за действиями ребенка и не подсказывает ему, что можно взять палку.

Дети с нарушениями интеллекта зачастую не выполняют за­дания такого типа самостоятельно. Это связано с тем, что они не умеют анализировать условия задачи (оценить расстояние от ру­ки до объекта) или же не осознают необходимости вспомога­тельного средства. Это свидетельствует о том, что с ребенком с самого начала обучения необходимо проводить коррекционную работу по развитию наглядно-действенного мышления, так как оно является исходной формой для развития и других форм мыш­ления (образного, логического).

Следует проверить и уровень развития количественных пред­ставлений ребенка.

Прежде всего надо проверить, может ли ребенок выделять от­дельные предметы из множества, дифференцировать «один» и «много», «два», «три».

Педагог выкладывает перед ребенком мелкие предметы (пу­говицы или бирюльки) и медленно берет, привлекая внимание ребенка к одному предмету из этой кучи. Затем предлагает ему сделать то же самое и смотрит, выделяет ли ребенок предмет из множества, остановится ли он вовремя или будет продолжать брать по одному или берет сразу несколько. Потом взрослый берет горсть предметов из этой кучки («много») и снова предла­гает ребенку сделать то же самое. Это же задание повторяется по инструкции: «дай один», «дай много», «дай два», «дай три».

Затем педагог проверяет, умеет ли ребенок пересчитывать пред­меты в пределе 3, соотносит ли количество предметов с количе­ством пальцев, умеет ли после пересчета назвать итоговое число.

Педагог должен учитывать, что в ряде случаев он может столкнуться с тем, что ребенок правильно называет числительные в определенном порядке (один, два, три, четыре), но не соотносит их с предметами. В этом случае пересчет оказывается формальным и не имеет никакого отношения к количественным пред­ставлениям и уровню развития счета. Напротив, у детей, кото­рые не называют числовой ряд, но выделяют предметы из мно­жества или соотносят с количеством пальцев, уровень развития элементарных математических представлений значительно выше.

Чтобы иметь более полное представление о ребенке, необхо­димо выяснить, что он знает о самом себе и о своих близких.

Представление о самом себе начинается с выделения себя из числа других людей, узнавания себя в зеркале, на фотографии. Педагог может предложить ребенку выделить себя на фотогра­фии среди двух—трех других. Потом спросить, как его зовут, сколько ему лет, кто у него есть дома, как зовут маму, папу.

Кроме того, нужно уточнить, какое представление имеет ре­бенок о своем теле, попросить его показать руки, ноги, голову, глаза, нос, рот, уши.

Большое место в первичном обследовании уделяется выявле­нию уровня развития речи. Оно начинается уже при первом зна­комстве с ребенком. Предлагая ребенку поиграть с игрушками, учитель-дефектолог обращает внимание на то, понимает ли ре­бенок словесную инструкцию (сядь, поиграй, возьми куклу, миш­ку, машину). Во время действий с игрушками педагог фиксирует спонтанные речевые реакции ребенка. То же самое происходит во время проверки состояния моторики, уровня развития восп­риятия и мышления. Кроме того, во время проверки восприя­тия, наглядного мышления и элементарных математических пред­ставлений можно выявить наличие в активном и пассивном сло­варе ребенка названий цвета, формы, величины, определений количества.

При специальном обследовании речи необходимо уточнить объем активного и пассивного словаря ребенка, наличие в нем существительных, глаголов, прилагательных, предлогов и их по­нимание.

Для этого ребенку вначале предлагают по очереди назвать иг­рушки или картинки с изображением отдельных предметов («что это?»). Предметы и картинки должны охватывать знакомые де­тям из повседневной жизни объекты, с которыми они сталкива­ются в быту (например, из посуды — чашка, тарелка, ложка, блюдце; из одежды — платье, рубашка, брюки, пальто, липка; из обуви - туфли, тапочки, сапоги; из животных — кошка, собака; из транспорта — машина, автобус, самолет и т.п.). Предметы или картинки нужно предлагать ребенку по одной или по две, чтобы не отвлекать его внимание. Если ребенок не называет предметы или картинки, педагог должен перейти к проверке пассив­ного словаря, т.е. педагог называет картинки, разложенные пе­ред ним, а он их показывает.

После проверки наличия существительных проверяется нали­чие глаголов. Перед ребенком раскладываются две-три картинки с изображением действий, близких к опыту ребенка. При этом изображение на картинках отличается только действиями, на­пример, девочка умывается, девочка ест, девочка прыгает или мальчик строит, мальчик бежит, мальчик одевается и т.п. Прове­ряя пассивный словарь, педагог действует так же, как и при про­верки, наличия существительных. Дополнительно вводит глаго­лы в повелительном наклонении. Работа проводится в игровой форме, например, игра «Делай так». Сначала педагог дает ребен­ку «приказания» (прыгай, сядь, встань, беги, спи, умывайся и др.), а ребенок показывает действия.

Проверяя употребление и понимание прилагательных, педа­гог ставит перед ребенком предметы или игрушки одного назна­чения с разными свойствами, например, мишку большого и ма­ленького, куклу в красном и в синем платье, ведерко с холодной и с теплой водой, деревянную и металлическую ложку и др.

Понимание и употребление предлогов проверяется в контек­сте фразовой речи.

У некоторых детей наличие фразовой речи начинает прояв­ляться при рассмотрении картинок с изображением действий. Фразовую речь следует проверять с помощью словесных инст­рукций и ответов о проделанных действиях. Можно использо­вать игры: «Найди игрушку», «Спрячь игрушку». Сначала игруш­ку прячет педагог — он берет, например, мяч и кладет его на шкаф и говорит ребенку: «Подойди к маленькому столику, по­смотри вверх — на шкафу лежит мяч». Если ребенок не воспри­нимает или не запоминает инструкцию целиком, ее можно дать по частям: «Подойди к маленькому столику», «Теперь посмотри вверх — на шкафу лежит мяч». Таким образом педагог выясняет, может ли ребенок действовать по словесной инструкции, пони­мает ли ее содержание, ориентируется ли на значение предлогов к, на, может ли удержать в памяти инструкцию из нескольких частей.

Когда ребенок выполнил действие по инструкции (самостоя­тельно или с помощью педагога), его просят рассказать, как он нашел игрушку. Таким образом проверяется наличие фразовой речи, правильность употребления предлогов, наличие фиксиру­ющей речи.

Второе задание — «Спрячь игрушку». Педагог просит ребен­ка: «Возьми машину, поставь ее под стол». Инструкция также может члениться. Звуковая сторона проверяется традиционным способом.

Наличие инициативной речи, умение действовать в соответ­ствии с инструкцией, характер грамматических и фонетических искажений в речи ребенка фиксируются на протяжении всего обследования.

Все результаты обследования педагог обобщает в характери­стике уровня готовности к обучению, с которым данный ребе­нок пришел в детский сад; надо помнить, что у умственно отста­лых детей, как правило, наблюдается различный уровень дейст­вий в разных заданиях. В одних случаях уровень действий может соответствовать возрастной норме, в других — он очень низок. Именно поэтому нельзя судить об уровне развития умственно отсталого ребенка только на основании выполнения одного или нескольких заданий. Необходимо учитывать данные, получен­ные в обследовании всех сторон его психического развития.

В период пребывания ребенка в детском саду параллельно с индивидуальным обследованием, которое проводит дефектолог, воспитатели также ведут целенаправленное наблюдение за каж­дым ребенком как в повседневной жизни, так и на занятиях, не проводят индивидуального обследования, а планируют на опре­деленный период (2—3 дня) наблюдение за двумя детьми, пове­дение которых они подробно записывают.

Воспитатели наблюдают ребенка во всех его проявлениях и, прежде всего, могут увидеть его личностные особенности, уро­вень сформированное™ поведения. Они обращают внимание на то, как ребенок реагирует на поступление в детский сад, на рас­ставание с родителями. Затем они наблюдают и записывают, как ребенок ведет себя в группе, как контактирует с детьми и со взрослыми, подчиняется ли требованиям взрослых. Они отмеча­ют его характер: добрый, ласковый, застенчивый или, напротив, раздражительный, склонный к вспышкам агрессии, к злобе, стра­ху, подозрительности и т.д.; как ведет себя ребенок в организо­ванной ситуации (на занятиях) и во время свободной игры, ря­дом с другими детьми (на прогулке, в кукольном уголке, во вре­мя одевания на прогулку и др.). При этом одни дети могут быть абсолютно инертными, пассивными — не брать игрушки, не дви­гаться, не менять даже позы; другие же, наоборот, могут хватать все игрушки по очереди, вырывать их у других детей, проявлять агрессию — бить, кусать; третьи — производят адекватные манипуляции с игрушками. Очень важно обратить внимание на нали­чие неадекватных поступков или привычек (грызет ногти, сосет пальцы, рвет или сосет одежду и т.д.).

Огромное значение не только в организации всей жизни груп­пы, но и в оценке уровня развития ребенка имеет состояние навы­ков самообслуживания и опрятности. Воспитатели записывают, про­сится ли, ребенок на горшок, умеет ли сам садиться на него, что из одежды может снять, надеть самостоятельно, как умывается, вы­тирает руки полотенцем, как ест. Во время еды нужно обратить внимание на то, как ребенок держит ложку и как жует пишу.

С первых же дней необходимо обратить серьезное внимание на развитие основных движений:ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыжков и метания. Развитие основных движений можно на­блюдать в группе и на прогулке, но этого недостаточно. Провер­ку уровня развития основных движений воспитатели должны про­вести в спортивном зале, организуя для этого специально ряд игр с детьми. Например, игра «Беги ко мне»: воспитатель ставит ребенка около стены, сам становится на расстоянии 2—3 метров и манит его руками к себе, приговаривая «Беги ко мне». Когда ребенок подбегает или подходит, воспитатель обнимает его.

Другая игра — «Доползи до флажка». Посреди комнаты ста­вится арка. По одну сторону арки кладется флажок, по другую стоит ребенок. Воспитатель предлагает ребенку доползти до флаж­ка через арку.

Таким же образом в игровой форме проверяются все основ­ные движения. Особое внимание воспитатель обращает не толь­ко на то, выполнил ли ребенок задание, но и на характер нару­шения самих движений, на трудности, которые он испытывает.

Воспитатель записывает в специальной тетради, дневнике на­блюдения, а затем обобщает все данные по каждому ребенку, составляя его характеристику.

Все, что учитель-дефектолог и воспитатели узнали о ребенке, обсуждается совместно всем педагогическим коллективом груп­пы и записывается дефектологом в его личном деле.

Педагогический коллектив группы на основании первичного об­следования детей проводит их деление на подгруппы, а также на­мечает план работы с каждой подгруппой. Учитель-дефектолог раз­рабатывает планы индивидуальной работы с каждым ребенком.

Разберем несколько примеров первичного обследования детей.

Ира П., 4 г.8 мес., поступила в специальный детский сад для детей с нарушением интеллекта 5.09.1992 г. Диагноз медико-пе­дагогической комиссии при поступлении: «Олигофрения в степени дебильности, остаточные явления детского церебрального паралича (ДЦП), недоразвитие речи 1-го уровня, дизартрический компонент».