Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)


 

 

 

 



Вместе проводить подготовку ко всем детским праздникам и развлечениям и участвовать в их проведении



Детские утренники, праздничные и тематические, являются итогом всей коррекционно-воспитательной работы с детьми за данный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педаго­гический коллектив группы совместно с музыкальным руково­дителем.

4. Проводить работу с родителями.Учитель-дефектолог и вос­питатели рассказывают родителям о ребенке, делая акцент на положительных его возможностях, дают рекомендации по прове­дению режима дня дома, по оформлению игрового уголка, по общению, играм. Все рекомендации должны быть хорошо про­думаны и согласованы между педагогами.

Рассмотрим подробно совместную деятельность учителя-де­фектолога и воспитателей. Мы уже ознакомились с особенно­стями психического развития умственно отсталых дошкольни­ков и знаем, их типичные, характерные для всех отклонения, первичные и вторичные дефекты, которые требуют коррекции. Но мы знаем также, что каждый ребенок развивается по-своему, имеет свою индивидуальную структуру нарушений. Кроме того, у детей, поступающих в детский сад, разный уровень подготов­ки, так как они воспитывались в равных условиях. Поэтому учителя-дефектолога и воспитатели должны владеть методами изу­чения детей.

Совместное изучение содержания программы обучения и воспи­тания в специальном дошкольном учреждении и составление перс­пективного плана работы

Совместное изучение программы необходимо для того, чтобы понять, как соотносится между собой содержание работы учите­ля-дефектолога и воспитателя.

Следует вместе рассмотреть разделы, которые ведут и воспи­татели, и учитель-дефектолог. Прежде всего — совместный раз­дел «Игра».

В разделе «Игра» следующие программные требования для пер­вого года обучения: «Воспитывать у детей интерес к игрушкам, желание действовать с ними; поощрять их стремление играть ря­дом со сверстниками в игровом уголке, способствовать возникно­вению и укреплению доброжелательных отношений между детьми во время игры. Учить правильно, в соответствии с функциональ­ным назначением, использовать сюжетные игрушки (машину ка­тать; куклу укачивать, одевать, раздевать; из кубиков строить и т.п.)». Анализируя эти требования, необходимо подчеркнуть, что первой, задачей является обучение правильному использованию игрушек в соответствии с их функциональным назначением, т.к. у детей не возникнут ни подлинный интерес к ним, ни желание действовать с ними, а тем более стремление играть рядом. Функ­циональному использованию игрушек детей обучает учитель-де­фектолог на специальных занятиях. Воспитатель на своих заняти­ях и во время свободной игры закрепляет и расширяет эти умения. Так, например, учитель-дефектолог на занятии учит катать маши­ну, сажать в нее мишку и катать его (игра «Покатай мишку»). Вос­питатель проводит на своих занятиях аналогичную игру — учит катать в машине зайку, тем самым закрепляя у детей представле­ние о функциональном использовании машины и полученное уме­ние катать ее. В дальнейшем именно воспитатель переносит полу­ченные умения в свободную игру детей.

Затем рассматриваются разделы, которые взаимосвязаны по со­держанию. Например, разделы «Игра» и «Ознакомление с окружаю­щим», которые ведет учитель-дефекголог. Так, на втором году обуче­ния и в том и в другом разделе есть тема «Зима». Следует продумать, что же именно в рамках этой темы должен дать воспитатель на занятиях по ознакомлению с окружающим, а что — дефектолог на занятиях по развитию речи. Прежде всего, нужно сформировать у детей чувственное представление о характерных признаках зимы и эмоциональное отношение к ним. Это задача воспитателя. Затем на основе полученных детьми впечатлений и представлений дефектолог проводит занятия по развитию речи, расширяя и уточняя полученные детьми представления о зиме и ее признаках, закреп­ляя в активном словаре названия этих признаков, добиваясь уме­ния рассказать о зиме. Параллельно с этим и после проведения занятий по развитию речи на тему «Зима» воспитатель продолжает наблюдать с детьми зимнюю природу, зимние забавы, используя и тем самым закрепляя появившиеся у детей речевые высказывания.

Приведем примерный план занятий воспитателей и учителя-дефектолога по теме «Зима» на декабрь и январь месяцы.

Декабрь. Когда выпадает первый снег, воспитатель выводит детей на прогулку, создает у них радостное эмоциональное от­ношение к происходящему (снег идет, все стало чистое, белое — пришла зима). Воспитатель вместе с детьми ловит снежинки, по­казывает, какие они красивые и как тают на руке: (снежинки боятся тепла, тают). Используя созданное эмоциональное состо­яние детей, воспитатель читает стихотворение: «Белый снег пу­шистый в воздухе кружится и на землю тихо падает, ложится».

Воспитатель повседневно проводит с детьми наблюдения за природой (снег белый, холодный, покрыл крыши домов, землю, деревья. Все стало белое. Люди надели теплую зимнюю одеж­ду — шубы, сапоги, теплые шапки, варежки. Дети тоже надели теплую одежду — шубы, шапки, валенки, рейтузы, варежки, шар­фики). Воспитатели проводят зимние игры — катание на санках, лепят с детьми снежную бабу, делают фигурки изо льда. Воспи­татели водят детей к школе, наблюдают, как школьники катают­ся на лыжах, на коньках. Обо всем этом воспитатели говорят с детьми не только непосредственно на прогулке, но и в группе. Закрепляя чувственные представления детей, их эмоциональное отношение, воспитатели в группе вешают картинки с изображе­нием зимней природы, зимних забав. После того как воспита­тель слепит с детьми снежную бабу, в группе вывешивается кар­тинка с изображением лепки снежной бабы, после наблюдения за катанием детей на коньках вывешивается картинка с изобра­жением детей на катке и т.п. Эти картинки закрепляют получен­ные детьми чувственные представления и их эмоциональное от­ношение к тому, что они видели. Однако воспитателям не следу­ет заставлять детей рассказывать по этим картинкам.

Воспитатель вместе с детьми рисует панно «Зима», которое также вывешивается в группе. При этом воспитатель рисует дома, деревья, а дети путем приманивания рисуют «снег идет» и снежную бабу круговыми движениями.

В игровом уголке воспитатели вводят зимнюю одежду для ку­кол, кукольные санки и поощряют игры, отражающие получен­ные впечатления о зиме.

В середине декабря учитель-дефектолог начинает работать по теме «Зима» на занятиях по развитию речи. Он опирается в своей работе на те представления, которые сформировались у детей в результате работы воспитателей. Он проводит беседу по картин­ке, разучивает стихотворение о зиме, проводит дидактические игры, направленные на закрепление знаний о признаках зимы, добиваясь от детей умения связно рассказать о зиме. Дефектолог учит детей слушать и понимать небольшие рассказы о зиме, со­держание которых включает в себя знакомые детям ситуации. Например: «Дети с Натальей Ивановной пошли гулять. Шел снег. Наталья Ивановна и дети лепили снежную бабу, а Коля катал Таню на санках. Было весело»; «Коля катал Таню на санках. По­дошла Катя, сказала: "Я тоже хочу кататься". Таня не пускала Катю. Катя заплакала. Тане стало жалко Катю, она встала, поса­дила Катю на санки и стала катать ее вместе с Колей».

Учитель-дефектолог подбирает и разучивает с детьми стихи о зиме, о празднике Нового года.

Январь. Воспитатель по-прежнему планирует наблюдения за погодой, за состоянием природы, используя во время на­блюдений, игр, забав тот багаж слов, который дети получили на занятиях по развитию речи, вспоминает с ними знакомые им стихи и песни. Например, увидев, как старшие дети ката­ются на санках с горки, вспоминает песенку: «Дует ветер озор­ной, лает пес Буянка, мчатся с горки ледяной голубые санки». Кроме того, воспитатель начинает специально организовы­вать опыт детей: он набирает в ведерко снег (при этом ему помогают дети) и приносит его с прогулки в группу. Ставит ведерко около батареи. Через некоторое время смотрит с деть­ми, что происходит со снегом, как он постепенно тает. В кон­це, когда в ведерке осталась вода, он спрашивает у детей, ку­да делся снег и откуда взялась вода, и объясняет, что снег от тепла растаял, получилась вода.

Подобный же опыт проводится со льдом. Учитель-дефектолог может использовать на занятиях по развитию речи представле­ние о таянии снега, прочитав детям рассказ Н.Калининой «Про снежный колобок». Этот же рассказ можно разобрать по серии картинок, а затем пересказать.

Таким образом, при правильном планировании совместной работы каждый член педагогического коллектива выполняет свою задачу, без зубрежки, формального повторения и заучивания обес­печивая нужную повторяемость материала и его закрепление.

Совместное изучение детей

Что же нужно знать о ребенке, чтобы правильно организовать коррекционно-воспитательную работу с ним? Учитель-дефекто-лог и воспитатель изучают:

- внешний вид ребенка;

- особенности развития моторики (крупной и мелкой), раз­витие основных движений (бег, ходьба, прыжки, ползание, ла­зание, метание);

- уровень развития всех видов детской деятельности: пред­метной, игровой, изобразительной, конструктивной, элементов трудовой (самообслуживание);

- уровень развития познавательной деятельности: восприя­тия, памяти, мышления;

- уровень представлений ребенка о себе и об окружающих людях;

- уровень представлений об окружающих предметах их каче­ствах и свойствах, а также представления о природе;

- уровень развития количественных представлений;

- уровень развития речи;

- характер и способы общения (речевое, жестовое, деловое);

- личностные особенности ребенка: поведение, характер, при­вычки.

Часть необходимых знаний о ребенке можно почерпнуть из повседневных наблюдений. Для того чтобы лучше узнать ребенка, нужны специально организованные, спланированные наблюде­ния, индивидуальное обследование.

Индивидуальное обследование ребенка проводит учитель-дефектолог.

Рассмотрим схему и методику такого обследования. При пер­вом же знакомстве с ребенком на индивидуальных занятиях дефектолог обращает внимание на его внешний вид, отмечает и фиксирует те особенности в его внешности, которые могут сви­детельствовать о наличии определенных отклонений и об их про­исхождении. Например, у ребенка может быть увеличенный или уменьшенный размер головы, птоз (опущение века) или полу­птоз, амимичное, маскообразное выражение лица, насильствен­ная улыбка, слюнотечение и т.д. Все эти особенности необходи­мо знать педагогам и учитывать в построении коррекционной программы. Так, например, если у ребенка увеличен размер го­ловы, можно предположить наличие гидроцефалии. Такой ребе­нок нуждается в клиническом обследовании, лечении, медицин­ском наблюдении и в специальном подходе со стороны дефекто-лога и воспитателей при организации физического воспитания, в процессе занятий (у ребенка могут быть головные боли, повы­шенная утомляемость, нарушения внимания, негативизм и т.д.).

Если у ребенка опущено веко, у него ограничено поле зрения, что, в свою очередь, необходимо учитывать в повседневной жиз­ни и в занятиях.

Дети с амимичным выражением лица и насильственной улыб­кой нуждаются в особом виде массажа.

На первых же индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен обратить внимание на состояние и характер моторики, общей и мелкой, на координацию движений, их целенаправлен­ность, темп, плавность или импульсивность, согласованность дей­ствий обеих рук, ведущую руку и т.д. Все эти особенности про­являются в любой деятельности ребенка, а также при выполне­нии любых практических заданий. Поэтому дефектолог фикси­рует данные о состоянии моторики на протяжении всего обсле­дования и лишь в конце предлагает ребенку специальные зада­ния для уточнения своих наблюдений.

Все особенности моторного развития ребенка должны быть учтены в индивидуальном плане работы.

В начале работы дефектолог уточняет ведущую руку у ребен­ка, т.к. у некоторых детей неясно, какая рука ведущая. В этом случае надо активизировать употребление правой руки в качест­ве ведущей. Но там, где ведущей рукой является левая, не следу­ет переучивать ребенка.

Очень важно также учитывать темп деятельности ребенка и возможности его мелкой моторики, не навязывать быстрый темп деятельности, а корригировать его с помощью повседневных уп­ражнений.

В качестве заданий для проверки уровня развития мелкой мо­торики могут быть использованы упражнения на перекладыва­ние мелких предметов (бирюлек, пуговиц и т.д.) из коробочки в прозрачный сосуд с узким горлышком, нанизывание пирамидки без учета величины или шариков на стержень.

Наряду с этим учитель-дефектолог обследует состояние пред­метной и игровой деятельности. Для этого он расставляет перед ребенком на столе разные игрушки — куклу с набором одежды, посуду, машину, кубики и т.п., предлагает ему поиграть с ними и дает для этого достаточно времени. Педагог обращает внимание на то, есть ли у ребенка интерес к игрушкам, предпочитает ли он игрушки другим или просто перебирает их, отмечает характер действий (манипуляции, неадекватные, процессуальные, пред­метно-игровые). Известно, что у умственно отсталых детей мо­жет не быть подлинных игровых действий. Важно посмотреть, адекватно ли ребенок действует с игрушками, производит ли хоть какие-либо предметно-игровые действия или просто действует со всеми игрушками одинаково (манипулирует).

Если ребенок сам не берет игрушки, педагог начинает пода­вать ему их по одной и стимулировать действия с ними.

Уровень развития предметно-игровой деятельности также учи­тывается при планировании коррекционно-педагогической ра­боты с ребенком.

Затем следует проверить уровень развития других видов дея­тельности: изобразительной и конструктивной. Педагогу важно узнать, есть ли у ребенка предметный рисунок. Для этого он дает ребенку бумагу и фломастер или хорошо отточенный мягкий ка­рандаш и просит его нарисовать какой-нибудь предмет. Через некоторое время дает другой листок бумаги и последовательно предлагает нарисовать дом, дерево, человека (дядю, тетю).

Следующим заданием будет выполнение постройки из настоль­ного строительного материала по подражанию взрослого: на гла­зах у ребенка взрослый строит из 3-х элементов какую-либо кон­струкцию, а ребенок повторяет ее вслед за ним. При этом ему заранее даются такие же точно, как у взрослого, три элемента конструктора. В этом задании педагог проверяет восприятие фор­мы, пространственные отношения и умение ребенка подражать. Если ребенку не удается постройка по подражанию, педагог мо­жет воспользоваться указательным жестом (жестовой инструк­цией) в сочетании со словесной инструкцией: «Возьми вот этот кубик и поставь сюда».

Затем педагог обследует уровень развития познавательной де­ятельности — восприятия, памяти, мышления. Здесь, в отличие от обследования предметно-игровой деятельности, где ребенку предоставляется максимальная свобода действий, предлагаются очень четкие, конкретные задания. При этом все лишнее долж­но быть убрано из поля зрения ребенка.

Восприятие цвета, формы, величины можно первоначально проверить на самостоятельных действиях ребенка с дидактиче­скими игрушками, такими, как «цветная горка», «почтовый ящик», матрешка и пирамидка. Педагог должен внимательно смотреть, как, какими способами действует ребенок: хаотически, приме­няя силу и не обращая никакого внимания на свойства предме­тов (например, силой пытается протолкнуть в круглую прорезь «почтового ящика» квадратную форму или затолкать большую матрешку в меньшую); пользуется ли сознательными, целенап­равленными пробами, т. е. перебирает разные варианты, отбра­сывая при этом неверные, ошибочные и закрепляя верные; справ­ляется ли с заданием без видимых затруднений.

Однако это лишь начало знакомства с тем, как ребенок раз­личает и воспринимает свойства и отношения предметов. До­школьник может не уметь использовать свойства в своей само­стоятельной деятельности, но и не выделять их в определенной, специально организованной взрослым ситуации. Часть детей мо­жет выделять, в первую очередь цвет и элементарные формы, простые различия величин по словесной инструкции: где крас­ный, синий; дай шарик, кубик; дай большой мяч, маленький мяч и т.п. Но не всегда могут выбрать предметы определенной фор­мы, величины, цвета по образцу, т. е. тогда, когда педагог пока­зывает красную карточку и просит дать такую же (перед ребен­ком лежат красная и желтая), показывает шар и просит дать та­кой же, не называя при этом сами свойства (красный шарик, большой и т.д.).

Наличие у ребенка целостного образа, умение соединять час­ти в целое, пространственные представления можно проверить с помощью складывания разрезной картинки. Сначала дается раз­резная картинка из двух частей, причем это должны быть про­стые предметные картинки с изображением хорошо знакомых ребенку, близких из опыта и простых по форме предметов. Таки­ми могут быть картинки с изображением мяча, воздушного ша­рика, чашки, яблока, а затем и куклы, мишки, домика (из кры­ши и стены с окном и дверью). Изображения куклы, мишки, домика могут быть контурными, так как цвет может быть не только помощником, но и помехой для ребенка.

Для проверки уровня развития наглядно-действенного мыш­ления, предлагаются две дидактические игры: 1) «Достань миш­ке мячик». Педагог сажает ребенка за один конец стола, а за другой (напротив ребенка) садится сам, держа в руках мишку, говорит ребенку, что мишка хочет с ним поиграть, и достает мячик. Мишка «катит» мячик к ребенку, ребенок к мишке, про­катывая мяч друг другу. Потом педагог берет мяч и кладет его на шкаф, с которого ребенок не может достать его, стоя на полу. Мишка начинает «просить» у ребенка мяч, и педагог предлагает ребенку достать его со шкафа. В дальнейшем педагог следит за действиями ребенка, не подсказывая, как можно это сделать. Ре­бенок должен сам догадаться взять стульчик, встать на него и достать мяч со шкафа. Если ребенок длительное время не может этого сделать, педагог сам достает мяч.

2) «Достань игрушку». Педагог берет заводную машинку и пред­лагает ребенку поиграть с ней. Заводит ее, и машинка заезжает далеко под шкаф так, что ребенок не может достать ее рукой. Педагог предлагает ребенку достать игрушку. Рядом, в поле зре­ния ребенка, находится палка, которую можно использовать, что­бы достать машинку. Педагог наблюдает за действиями ребенка и не подсказывает ему, что можно взять палку.

Дети с нарушениями интеллекта зачастую не выполняют за­дания такого типа самостоятельно. Это связано с тем, что они не умеют анализировать условия задачи (оценить расстояние от ру­ки до объекта) или же не осознают необходимости вспомога­тельного средства. Это свидетельствует о том, что с ребенком с самого начала обучения необходимо проводить коррекционную работу по развитию наглядно-действенного мышления, так как оно является исходной формой для развития и других форм мыш­ления (образного, логического).

Следует проверить и уровень развития количественных пред­ставлений ребенка.

Прежде всего надо проверить, может ли ребенок выделять от­дельные предметы из множества, дифференцировать «один» и «много», «два», «три».

Педагог выкладывает перед ребенком мелкие предметы (пу­говицы или бирюльки) и медленно берет, привлекая внимание ребенка к одному предмету из этой кучи. Затем предлагает ему сделать то же самое и смотрит, выделяет ли ребенок предмет из множества, остановится ли он вовремя или будет продолжать брать по одному или берет сразу несколько. Потом взрослый берет горсть предметов из этой кучки («много») и снова предла­гает ребенку сделать то же самое. Это же задание повторяется по инструкции: «дай один», «дай много», «дай два», «дай три».

Затем педагог проверяет, умеет ли ребенок пересчитывать пред­меты в пределе 3, соотносит ли количество предметов с количе­ством пальцев, умеет ли после пересчета назвать итоговое число.

Педагог должен учитывать, что в ряде случаев он может столкнуться с тем, что ребенок правильно называет числительные в определенном порядке (один, два, три, четыре), но не соотносит их с предметами. В этом случае пересчет оказывается формальным и не имеет никакого отношения к количественным пред­ставлениям и уровню развития счета. Напротив, у детей, кото­рые не называют числовой ряд, но выделяют предметы из мно­жества или соотносят с количеством пальцев, уровень развития элементарных математических представлений значительно выше.

Чтобы иметь более полное представление о ребенке, необхо­димо выяснить, что он знает о самом себе и о своих близких.

Представление о самом себе начинается с выделения себя из числа других людей, узнавания себя в зеркале, на фотографии. Педагог может предложить ребенку выделить себя на фотогра­фии среди двух—трех других. Потом спросить, как его зовут, сколько ему лет, кто у него есть дома, как зовут маму, папу.

Кроме того, нужно уточнить, какое представление имеет ре­бенок о своем теле, попросить его показать руки, ноги, голову, глаза, нос, рот, уши.

Большое место в первичном обследовании уделяется выявле­нию уровня развития речи. Оно начинается уже при первом зна­комстве с ребенком. Предлагая ребенку поиграть с игрушками, учитель-дефектолог обращает внимание на то, понимает ли ре­бенок словесную инструкцию (сядь, поиграй, возьми куклу, миш­ку, машину). Во время действий с игрушками педагог фиксирует спонтанные речевые реакции ребенка. То же самое происходит во время проверки состояния моторики, уровня развития восп­риятия и мышления. Кроме того, во время проверки восприя­тия, наглядного мышления и элементарных математических пред­ставлений можно выявить наличие в активном и пассивном сло­варе ребенка названий цвета, формы, величины, определений количества.

При специальном обследовании речи необходимо уточнить объем активного и пассивного словаря ребенка, наличие в нем существительных, глаголов, прилагательных, предлогов и их по­нимание.

Для этого ребенку вначале предлагают по очереди назвать иг­рушки или картинки с изображением отдельных предметов («что это?»). Предметы и картинки должны охватывать знакомые де­тям из повседневной жизни объекты, с которыми они сталкива­ются в быту (например, из посуды — чашка, тарелка, ложка, блюдце; из одежды — платье, рубашка, брюки, пальто, липка; из обуви - туфли, тапочки, сапоги; из животных — кошка, собака; из транспорта — машина, автобус, самолет и т.п.). Предметы или картинки нужно предлагать ребенку по одной или по две, чтобы не отвлекать его внимание. Если ребенок не называет предметы или картинки, педагог должен перейти к проверке пассив­ного словаря, т.е. педагог называет картинки, разложенные пе­ред ним, а он их показывает.

После проверки наличия существительных проверяется нали­чие глаголов. Перед ребенком раскладываются две-три картинки с изображением действий, близких к опыту ребенка. При этом изображение на картинках отличается только действиями, на­пример, девочка умывается, девочка ест, девочка прыгает или мальчик строит, мальчик бежит, мальчик одевается и т.п. Прове­ряя пассивный словарь, педагог действует так же, как и при про­верки, наличия существительных. Дополнительно вводит глаго­лы в повелительном наклонении. Работа проводится в игровой форме, например, игра «Делай так». Сначала педагог дает ребен­ку «приказания» (прыгай, сядь, встань, беги, спи, умывайся и др.), а ребенок показывает действия.

Проверяя употребление и понимание прилагательных, педа­гог ставит перед ребенком предметы или игрушки одного назна­чения с разными свойствами, например, мишку большого и ма­ленького, куклу в красном и в синем платье, ведерко с холодной и с теплой водой, деревянную и металлическую ложку и др.

Понимание и употребление предлогов проверяется в контек­сте фразовой речи.

У некоторых детей наличие фразовой речи начинает прояв­ляться при рассмотрении картинок с изображением действий. Фразовую речь следует проверять с помощью словесных инст­рукций и ответов о проделанных действиях. Можно использо­вать игры: «Найди игрушку», «Спрячь игрушку». Сначала игруш­ку прячет педагог — он берет, например, мяч и кладет его на шкаф и говорит ребенку: «Подойди к маленькому столику, по­смотри вверх — на шкафу лежит мяч». Если ребенок не воспри­нимает или не запоминает инструкцию целиком, ее можно дать по частям: «Подойди к маленькому столику», «Теперь посмотри вверх — на шкафу лежит мяч». Таким образом педагог выясняет, может ли ребенок действовать по словесной инструкции, пони­мает ли ее содержание, ориентируется ли на значение предлогов к, на, может ли удержать в памяти инструкцию из нескольких частей.

Когда ребенок выполнил действие по инструкции (самостоя­тельно или с помощью педагога), его просят рассказать, как он нашел игрушку. Таким образом проверяется наличие фразовой речи, правильность употребления предлогов, наличие фиксиру­ющей речи.

Второе задание — «Спрячь игрушку». Педагог просит ребен­ка: «Возьми машину, поставь ее под стол». Инструкция также может члениться. Звуковая сторона проверяется традиционным способом.

Наличие инициативной речи, умение действовать в соответ­ствии с инструкцией, характер грамматических и фонетических искажений в речи ребенка фиксируются на протяжении всего обследования.

Все результаты обследования педагог обобщает в характери­стике уровня готовности к обучению, с которым данный ребе­нок пришел в детский сад; надо помнить, что у умственно отста­лых детей, как правило, наблюдается различный уровень дейст­вий в разных заданиях. В одних случаях уровень действий может соответствовать возрастной норме, в других — он очень низок. Именно поэтому нельзя судить об уровне развития умственно отсталого ребенка только на основании выполнения одного или нескольких заданий. Необходимо учитывать данные, получен­ные в обследовании всех сторон его психического развития.

В период пребывания ребенка в детском саду параллельно с индивидуальным обследованием, которое проводит дефектолог, воспитатели также ведут целенаправленное наблюдение за каж­дым ребенком как в повседневной жизни, так и на занятиях, не проводят индивидуального обследования, а планируют на опре­деленный период (2—3 дня) наблюдение за двумя детьми, пове­дение которых они подробно записывают.

Воспитатели наблюдают ребенка во всех его проявлениях и, прежде всего, могут увидеть его личностные особенности, уро­вень сформированное™ поведения. Они обращают внимание на то, как ребенок реагирует на поступление в детский сад, на рас­ставание с родителями. Затем они наблюдают и записывают, как ребенок ведет себя в группе, как контактирует с детьми и со взрослыми, подчиняется ли требованиям взрослых. Они отмеча­ют его характер: добрый, ласковый, застенчивый или, напротив, раздражительный, склонный к вспышкам агрессии, к злобе, стра­ху, подозрительности и т.д.; как ведет себя ребенок в организо­ванной ситуации (на занятиях) и во время свободной игры, ря­дом с другими детьми (на прогулке, в кукольном уголке, во вре­мя одевания на прогулку и др.). При этом одни дети могут быть абсолютно инертными, пассивными — не брать игрушки, не дви­гаться, не менять даже позы; другие же, наоборот, могут хватать все игрушки по очереди, вырывать их у других детей, проявлять агрессию — бить, кусать; третьи — производят адекватные манипуляции с игрушками. Очень важно обратить внимание на нали­чие неадекватных поступков или привычек (грызет ногти, сосет пальцы, рвет или сосет одежду и т.д.).

Огромное значение не только в организации всей жизни груп­пы, но и в оценке уровня развития ребенка имеет состояние навы­ков самообслуживания и опрятности. Воспитатели записывают, про­сится ли, ребенок на горшок, умеет ли сам садиться на него, что из одежды может снять, надеть самостоятельно, как умывается, вы­тирает руки полотенцем, как ест. Во время еды нужно обратить внимание на то, как ребенок держит ложку и как жует пишу.

С первых же дней необходимо обратить серьезное внимание на развитие основных движений:ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыжков и метания. Развитие основных движений можно на­блюдать в группе и на прогулке, но этого недостаточно. Провер­ку уровня развития основных движений воспитатели должны про­вести в спортивном зале, организуя для этого специально ряд игр с детьми. Например, игра «Беги ко мне»: воспитатель ставит ребенка около стены, сам становится на расстоянии 2—3 метров и манит его руками к себе, приговаривая «Беги ко мне». Когда ребенок подбегает или подходит, воспитатель обнимает его.

Другая игра — «Доползи до флажка». Посреди комнаты ста­вится арка. По одну сторону арки кладется флажок, по другую стоит ребенок. Воспитатель предлагает ребенку доползти до флаж­ка через арку.

Таким же образом в игровой форме проверяются все основ­ные движения. Особое внимание воспитатель обращает не толь­ко на то, выполнил ли ребенок задание, но и на характер нару­шения самих движений, на трудности, которые он испытывает.

Воспитатель записывает в специальной тетради, дневнике на­блюдения, а затем обобщает все данные по каждому ребенку, составляя его характеристику.

Все, что учитель-дефектолог и воспитатели узнали о ребенке, обсуждается совместно всем педагогическим коллективом груп­пы и записывается дефектологом в его личном деле.

Педагогический коллектив группы на основании первичного об­следования детей проводит их деление на подгруппы, а также на­мечает план работы с каждой подгруппой. Учитель-дефектолог раз­рабатывает планы индивидуальной работы с каждым ребенком.

Разберем несколько примеров первичного обследования детей.

Ира П., 4 г.8 мес., поступила в специальный детский сад для детей с нарушением интеллекта 5.09.1992 г. Диагноз медико-пе­дагогической комиссии при поступлении: «Олигофрения в степени дебильности, остаточные явления детского церебрального паралича (ДЦП), недоразвитие речи 1-го уровня, дизартрический компонент».



Просмотров 879

Эта страница нарушает авторские права




allrefrs.su - 2025 год. Все права принадлежат их авторам!