Ность неавтоматизированно управлять движениями в процессе питательной деятельности

Различают две разновидности двигательных умении: одни выражаютсяв умении осуществлять целостную двигательную деятельность, а другие — в умении выполнять отдельные, раз­личные по сложности движения. Умения первой разновидности связаны с необходимостью решать неожиданно возникающие двигательные задачи в изменяющихся условиях игры, борьбы и др. В этом случае двигательная деятельность всегда осознанна и характерна творческим применением уже заученных действий и физических качеств. Что касается других двигательных умений, to они постепенно переходят в навык, при этом развитие умения идет от первоначального овладения техникой движения ко все большему его совершенствованию.

Двигательный навыкс физиологической точки зрения «пред­ставляет собой сложный псиной условный проприоцептивный двигательныйрефлекс или двигательныйстереотип». В целост­ном двигательном л юс—-это автоматизированныйспособ управ­ления движениями. При этом автоматизации, касающаяся спо­соба выполнения каждого отдельного движения, не исключает осознания двигательного акта в целом. Сознание необходимо для выполнения поставленной задачи, для контроля движений и в некоторых случаях даже частичной деавтоматизации навыка, в связи с неожиданно изменившимися условиями выполнения двигательной задачи. Хорошо упроченный навык, приобретший ста­бильность, связан с вариативностью двигательного действия. При стабильности навыка можно использовать различные вари­анты двигательного акта, однако с сохранением основы его техни­ки (например, бег в различных вариантах). В свою очередь вариа­тивность двигательного действия способствует возникновению нового умения более высокого порядка, позволяющего применять освоенный навык в целостной деятельности и отбирать наиболее целесообразные, лучшие варианты выполнения действий.

§ 3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

В процессе физического воспитания и обучения приме­няются общепедагогические принципы — систематичности, созна­тельности и активности, наглядности, доступности, индивидуали­зации и прогрессирования. Они представляют наиболее важные положения педагогики и выражают закономерности воспитания и обучения. Дидактические принципы имеют в своей основе уче­ние И. П. Павлова о высшей нервной деятельности.

Принцип систематичности.Этот принцип является ведущим, пронизывающим весь комплекс мероприятий, используемых в це­лях физического воспитания и обучения (режим, закаливание, формирование двигательных навыков). Известно, что каждая

система заключает в себе взаимосвязанные части, имеющие оп­ределенную последовательность, периодичность, ритмичность.

«В основе отражения этой системы в коре головного мозга лежит возникновение динамического стереотипа, причем прин­цип динамической стереотипии обусловливается особенностями деятельности коры больших полушарий, ее высочайшей пла­стичностью, т. е. способностью к тончайшему, все время меняю­щемуся приспособлению к внешней среде для уравновешивания организма с этой средой»¹.

Все остальные принципы представляют собой взаимосвязан­ные части этой сложной системы и вступают в деятельное состо­яние при возникновении раздражителей окружающей среды. Эти раздражители воздействуют на периферические концы анализа­торов и вызывают соответствующие условнорефлекториые реак­ции у человек;! (ребенка). Систематичность проявляется прежде всего в четкой регулярности физкультурных занятий с обязатель­ным регулярным чередованием нагрузки и отдыха для ор­ганизма, последовательности самих занятий, взаимосвязи раз­личных сторон их внутреннего содержания.

Под влиянием систематических занятий гимнастикой, спортом, играми и т. д. в организме происходит перестройка различных систем. Так, например, выяснены биохимические, морфологичес­кие и функциональные изменения, которые происходят в крови, в мышечной деятельности, сердечно-сосудистой и других системах организма при регулярной тренировке.

В основе всех этих изменений лежит возникающая в процессе занятий условнорефлекторная связь, запечатленная корой боль­ших полушарий головного мозга (А. Н. Крестовников).

При прекращении систематических занятий наблюдается уга­сание возникающих условнорефлекторных связей, снижение уже достигнутого уровня ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ возможностей, а иногда и регресс морфологических показателей, выражающийся в умень­шении удельного веса активной мышечной ткани, изменении ее структурных компонентов и других неблагоприятных явлениях.

Таким образом, для полноценного физического совершенства необходимо соблюдение непрерывности всего процесса физичес­кого воспитания, обеспечивающей развитие положительных из­менений, вызванных предыдущими занятиями, и закрепление их на последующих (физкультурные занятия, утренняя гимнасти­ка, игры и упражнения, установленные в режиме дня).

Физическое воспитание требует повторения вырабатываемых двигательных навыков. Только при многократных повторениях образуются двигательные динамические стереотипы.

В процессе выработки двигательного навыка образующиеся временные нервные связи бывают неустойчивы и непостоянны.

¹ А. Н. Крестовников. Учение И. П. Павлова о высшей нервной дея­тельности — естественно-научная основа физического воспитания. М., «Зна­ние», 1&53, стр. 24.

К их упрочению ведет целый ряд последующих подкреплений ус­ловного раздражителя безусловным. Для эффективного повторе­ния необходима такая система, при которой повторный материал сочетается с новым, т. е. когда процесс повторения имеет харак­тер вариативности (изменение упражнения, условий выполнения, разнообразие методов и приемов, различие формы и содержа­ния занятий в целом).

В таких условиях новые звенья и цепи образовавшихся услов­ных рефлексов надстраиваются на ранее выработанных связях, способствуя прочности всей системы временных связей, заклю­чающихся в этой цепи.

Помимо этого, повторения обеспечивают долговременную при­способительную перестройку морфологического и функциональ­ного порядка, на основе которых развиваются физические ка­чества.

Все это дает возможность закрепить уже достигнутое и соз­дать почву для прогресса в дальнейшем.

Что касается детей, то вариативность упражнений вызывает у них ориентировочно-исследовательский рефлекс, интерес, эмо­ции, внимание. Следует учитывать, что включение новых раздра­жителей в выработанный динамический стереотип происходит без резких изменений при условии соблюдения постепенности, иначе новые раздражители могут привести к его разрушению.

II. 11. Павлов указывал, что система условных рефлексов представляет собой большую сложность и масса отдельных функ­ций участвует в известном порядке. Главное при этом — посте­пенность и тренировка. Он подчеркивал, что в педагогике это следует считать основные физиологическим правилом.

Принцип сознательности и активности. В процессе физическо­го воспитания и обучения чрезвычайно важно опираться на соз­нательное и активное отношение ребенка к своей деятельности. Для успешного достижения той или иной цели необходимо прежде всего ясно представить, что и как надо выполнить, почему именно так, а не иначе.

Приоритет научной разработки принципа сознательности при­надлежит П. Ф. Лесгафту, категорически протестовавшему про­тив механического заучивания движений. Лесгафт считал необхо­димым «...подготовить учащегося ко всякой работе, которую он мог бы производить на основании общих приемов по слову, избе­гая по возможности имитации, т. е.... приучиться к возможно боль­шей самостоятельности в действии и к волевым проявлениям»¹.

Это выражается в представлении человеком движений с ха­рактерным возникновением в коре головного мозга процесса центрального возбуждения кинестезических клеток. При этом происходит оживление той системы временных связей, которые

¹ П. Ф. Лесгафт. Пед. соч., т. 2, М., Изд-во «Физкультура и спорт», 1952, стр. 120.

образовались и закрепились при практическом выполнении уп­ражнения. Причиной центрального возбуждении может быть сло­во, произносимое вслух, или собственная мысль (внутренняя речь) о том, как выполнено движение. В результате у человека возникает представление движения, аналогичное тому, которое он выполняет практически.

Принцип наглядности. Использование этого принципа в фи­зическом воспитании понимается как широкое взаимодействие показателей всех внешних и внутренних анализаторов, непосред­ственно связывающих человека с окружающей действитель­ностью. Любое познание имеет начало в чувственной ступени, Формирование движений, их изучение осуществляется во взаимосвязи с показателями всех рецепторов, прежде всего органов зрения, слуха, вестибулярного аппарата, проприоцептивного— мышц, суставов, связок и др.

Взаимосвязь показателей различных рецепторов обогащает образ движения, его более детальное восприятие, содействуя формированию двигательных навыков, проявлению волевых ка­честв.

В процессе совершенствования двигательных навыков усили­вается взаимодействие различных органов чувств, сочетающих­ся в единый «комплексный анализатор.». '-)то способствует, с одной стороны, более тонкому восприятию, с другой — более обобщен­ному («чувство снега», «чувство воды»). Однако роль различных органов чувств и характер их взаимодействия может и изменять­ся. Так, если в начале, при демонстрации нового упражнения и его выполнении главную роль играет зрительный анализатор, то в заключительной стадии эта роль будет принадлежать дви­гательному, когда вся система движений автоматизируется.

Наглядность тесно взаимодействует с осознанностью: то, что осмысливается человеком при словесном задании, проверяется практикой, воспроизведением движения, в котором ощущения человека, особенно двигательные, играют важную роль.

В связи с тем что одной из задач физического воспитания яв­ляется всестороннее развитие органов чувств, можно активизиро­вать различные воспринимающие системы, целенаправленно уп­ражнять их методами избирательного воздействия (например, световые и звуковые наглядные ориентиры).

Помимо непосредственной наглядности — восприятия окру­жающей действительности большую роль играет наглядность опосредствованная, когда необходимо пояснить отдельные дета­ли и механизмы движений, которые не выступают наглядно и скрыты от непосредственного восприятия (например, использо­вание киносъемок, углубляющих представление о движении). Кроме того, чрезвычайно большое значение имеет взаимосвязь наглядности и образного слова, которое опирается на жизнен­ный опыт ребенка, связано с двигательными представлениями и вызывает живой образ движений.

Постепенно роль слова, имеющего значение опосредованной наглядности, возрастает соответственно приобретаемомуопыту человека. При наличии определенного двигательного опы­та образное слово вызывает необходимые двигательные представления.

Такая взаимосвязь указанных форм наглядности определяет­ся, единством чувственной и логической ступеней познания, что физиологически объясняется взаимодействиемпервой и второй сигнальных систем.

Принцип доступности и индивидуализации.Этот принцип пре­дусматривает учет особенностей и возможностей ребенка и в связис этим определение посильности предлагаемых ему зада­ний.

В области физического воспитания соблюдение этого принципа особенно важно, так как выполнение различных упражнений оказывает непосредственное воздействие на жизненно важные функции организма и превышение носильной меры физических нагрузок может неблагоприятно повлиять на состояние здоровья.

Оптимальная мера доступности определяется соответ­ствием возможностей человека и степенью трудности заданий. Установление и соблюдение этой меры — очень сложная про­блема.

Несмотря на имеющиеся нормативные требования програм­мы, необходим еще верный учет индивидуальных сил ребенка и его подготовленности к более высоким требованиям.

Возможности ребенка определяются путем слагаемых данных: испытания по нормативам физической подготовленности, вра­чебных обследований, непосредственного педагогического наблю­дения. Доступность — не отсутствие трудностей, а возможность их: успешного преодоления при мобилизации физических и духов­ных сил человека. Проверка подлинной доступности, а не толь­ко кажущейся, подтверждается или опровергается систематичес­ким врачебно-педагогическим контролем.

Одним из основных условий доступности является преемственность и постепенность усложнения физических упражнений. Преемственность выражается во взаимосвязи различных форм движений, их взаимодействии и структурной общности. Практи­чески это достигается правильным распределением материала на занятиях, обеспечивающим усвоение нового на следующем заня­тии. Не менее важно соблюдение постепенности при переходе к все более трудным заданиям.

Выше уже говорилось, что новые раздражители должны вклю­чаться в выработанный динамический стереотип постепенно, что­бы не вызвать его разрушения. Поэтому очень важным является применение целесообразных средств и методов в целях формиро­ваниянепосредственной готовности ребенка к выполнению заданий. В связи с этим следует думать об использовании под-

6. Заказ 4997 81

готовительных, подводящих упражнений для усвоения многих двигательных навыком.

Индивидуализация представляет собой учет индивиду­альных особенностей ребенка при построении процесса физичес­кого воспитания, выборе средств, методов и форм занятий.

У каждого ребенка имеются своеобразные функциональные возможности. По-разному протекает процесс освоения движе­ний, организм различно реагирует на физическую нагрузку, раз­лична динамика приспособления.

При построении системы физического воспитания проблема индивидуализации разрешается в двух взаимосвязанных направ­лениях: общеподготовительного и специализированного.

Общая физическая подготовка по программе детского сада, школы, вуза и т. д. направлена на освоение обязательных жиз­ненно важных двигательных навыков, знаний и достижение опре­деленного уровни развития физических качеств. Индивидуализа­ция при лом осуществляется в своей основе путем подбора ме­тодов обучения и воспитания и различных дополнительных средств, индивидуализирующих способы выполнения общих про­граммных требований.

Специализированное направление; (например, спортивная специализация у взрослых) ведет к совершенствованию в из­бранной деятельности. При этом нее содержание занятий строит­ся с учетом индивидуальных склонностей и одаренности.

То и другое направление приводит к индивидуализированно­му физическому совершенствованию.

Индивидуализация зависит не только от особенностей того или иного человека: их нельзя не учитывать в целях оптимально­го обучения и воспитания, однако они не являются определяю­щими. Задача состоит в том, чтобы улучшать врожденные за­датки, воспитывать новые положительные качества, способно­сти, целенаправленно изменять при необходимости типологиче­ские особенности высшей нервной деятельности.

Принцип прогрессирования (постепенное повышение требо­ваний). Основные условия этого принципа заключаются в поста­новке и выполнении все более трудных новых заданий и в посте­пенном нарастании объема и -интенсивности нагрузок.

Не обновляя упражнений, нельзя достичь широкого круга жизненно важных умений и навыков. По мере же обновления уп­ражнений запас двигательных умений делается богаче, а это спо­собствует более легкому освоению новых форм двигательной дея­тельности и совершенствованию уже имеющихся.

В процессе освоения разнообразных двигательных координа­ции, преодоления возникающих трудностей развивается сама способность координировать и совершенствовать двигательную деятельность.

Вместе с усложнением форм двигательной деятельности в про­цессе физического воспитания должны возрастать все компонен-

ты физической нагрузки. Это обусловливается закономерностями физических качеств — силой, выносливостью, быстротой.

Очень важным является то, что степень положительных изменений, происходящих в организме под воздействием физичес­ких упражнений, пропорциональна (в определенных физиологи­ческих границах) объему и интенсивности нагрузок. Если нагруз­ки не превышают меру, за которой начинается переутомление, то, чем больше объем нагрузок, тем значительнее и прочнее приспособительные перестройки, чем интенсивнее нагрузки, тем сильнее- процессы восстановления.

Весьма важно, что ответные реакции организма на одну и ту же нагрузку не остаются неизменными. По мере приспособления к данной нагрузке биологические сдвиги, которые она вызывает, становятся меньше — снижаются энергетические траты, умень­шается легочная вентиляция, минутный объем сердца, частота его сокращений и кровяное давление, меньше становятся биохи­мические и морфологические сдвиги в составе крови. Функцио­нальные возможности организма, возросшие в результате приспо­собления к неизменной работе, позволяют ему теперь справлять­ся с той же работой более экономно, с меньшим напряжением функций. В этом заключается биологический смысл приспособле­ния к нагрузкам. Однако как только нагрузка становится привыч­ной и перестает вызывать «избыточную компенсацию», она уже не может служить основным фактором положительных измене­нии в организме. Для дальнейшего повышения функциональных возможностей необходимо систематически обновлять нагрузки, увеличивать их объем п интенсивность. »то является одной из основных закономерностей процесса физического воспитания.

Такая же закономерность существует в процессе воспитания волевых качеств. Они развиваются в условиях, требующих дея­тельности, проявления этих качеств. Степень волевых проявле­ний при этом соразмерна величине преодолеваемых психологи­ческих трудностей. Без преодоления постепенно возрастающих трудностей, создаваемых физическими нагрузками и специаль­ными заданиями, немыслимо воспитание воли.

Основным условием повышения требований в процессе физи­ческого воспитания являются уже рассмотренные выше прин­ципы систематичности, доступности и индивидуализации.

Прогрессирование требований приводит к положительным результатам, когда связанные с ними нагрузки посильны, не превышают функциональных возможностей организма (соот­ветствуют возрастным и индивидуальным особенностям).

Обязательным условием также являются последователь­ность, регулярность и чередование нагрузок с отдыхом.

Переход к новым, более сложным упражнениям должен про­
исходить по мере закрепления формируемых навыков и по мере
приспособления к нагрузкам. Организм приспосабливается к
различной нагрузке не сразу. Необходимо определенное время,
б*

чтобы успели произойти приспособительные перестройки, кото­рые позволят подняться на новый, более высокий уровень тре­нированности.

Все рассмотренные принципы по своему содержанию взаи­мопроникающие и частично совпадают/Все они отражают опре­деленные стороны и закономерности одного и того же процесса, являющегося по существу единым, и лишь условно рассматри­ваются в отдельности. Поэтому все указанные принципы могут быть реализованы лишь при условии их взаимосвязи.

§ 4. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ

Обоснование Методы, используемые при обучении де-

к отбору тей движениям, отбираются в соответствии

с определяющими их источниками. К ним

относятся объекты окружающей действительности, слово и практическая деятельность.

Раскрытие закономерностей успешного обучения является основной проблемой советской дидактики.

Советская дидактика опирается на марксистско-ленинскую теорию познания. Процесс учения рассматривается дидактикой как организованная познавательная деятельность, в которой осуществляв вся и постепенно расширяется процесс познания от егоисходного момента — отсутствия знаний к все более точным, полным и совершенным знаниям. В этом процессе познания непременными компонентами являются: чувственное восприятие, абстрактное мышление и практика.

В связи с этим в обучении используются: наглядный метод, обеспечивающий яркость чувственного восприятия и двигатель­ных ощущений, необходимых для возникновения у ребенка наиболее полного и конкретного представления о движении, активизирующий развитие его сенсорных способностей; словес­ный метод, обращенный к сознанию детей, помогающий осмыс­ливанию поставленной перед ними задачи и в связи с этим сознательному выполнению двигательных упражнений, играю­щий большую роль в усвоении содержания и структуры упраж­нений, самостоятельном их применении в различных ситуациях, практический метод, связанный с практической двигательной деятельностью детей, обеспечивающий действенную проверку правильности восприятия движений на собственных мышечно-моторных ощущениях. Практические методы характеризуются полной или частичной регламентацией, проведением упражне­ний ib игровой (обратной) форме, использованием элементов соревнования.

Регламентация упражнений необходима при многократном повторении двигательных действий или их отдельных элемен-

тов. Она характерна конкретной последовательностью движе­ний, соблюдением нормирования нагрузки и отдыха, их опреде­ленным чередованием. Все это содействует лучшему освоению двигательных умений и навыков, сохранению оптимальною функционального состояния организма и психики ребенка.

Игровой метод, близкий к ведущей деятельности детей до­школьного возраста, наиболее специфичный и эмоционально-эффективный в работе с ними, учитывающий элементы нагляд­но-образного и наглядно-действенного мышления. Он дает воз­можность одновременного совершенствования разнообразных двигательных навыков, самостоятельности действий, быстрой ответной реакции на изменяющиеся условия, проявления твор­ческой инициативы.

В процессе игровых действий у детей формируются мораль­но-волевые качества, развиваются познавательные силы, при­обретается опыт поведения и ориентировки в условиях действия коллектива.

В младших группах при обучении детей движениям широ­ко применяются игровые приемы, способствующие эмоциональ­но-образному уточнению представлений о характере движений (например, «Будете бегать легко и тихо, как мышки», «Нужно прыгать, как зайчики»).

Соревновательный метод в процессе обучения детей дошколь­ного возраста может применяться при условии педагогического руководства.

Этот метод используется преимущественно в старших груп­пах детского сада в целях совершенствования уже приобретен­ных двигательных навыков (но не состязания и борьбы за пер­венство). Обязательное условие соревнования- соответствие их физическим силам детей, воспитание морально-волевых ка­честв, а также правильная оценка своих достижений и других детей на основе сознательного отношения к требованиям. Осо­бенно важным является воспитание коллективных чувств, определяющих возможность радоваться успехам других, исклю­чающих зависть и недоброжелательство. В процессе соревнова­ния, в игре или при выполнении упражнения у ребенка при неудачах может возникнуть огорчение. В таких случаях чрезвы­чайно велика роль воспитателя, его умение перевести отрица­тельную эмоцию в положительную. Это достигается предвари­тельной подготовкой детей к восприятию процесса соревнова­ния, а в момент неудачи воздействием на сознание ребенка, убеждающими доводами и превращение отрицательных эмоций в стимул успешного достижения поставленной задачи.

При правильном руководстве соревнование может быть успешно использовано как воспитательное средство, содействую­щее совершенствованию двигательных навыков, развитию фи­зических способностей, воспитанию морально-волевых черт лич­ности.

Итак, применяя указанные выше методы обучения детей различным движениям, мы опираемся на их чувственные вос­приятия (первую сигнальную систему), на мыслительную дея­тельность (вторую сигнальную систему) и на практическую деятельность (выполнение конкретных упражнений).

В практической работе с детьми методы обучения перепле­таются.

Учитывая содержание упражнений, возрастные возможности и индивидуальные особенности детей, воспитатель в одном слу­чае исходным моментом в обучении использует наглядность — восприятие ребенком образца движения в сочетании с поясне­ниями, в другом — слово, объяснение содержания и структуры упражнения. Однако во втором случае педагог опирается на уже имеющиеся у детей жизненный опыт и конкретные пред­ставления о движениях. Вслед за наглядными или словесными методами непременно должны следовать практические дейст­вия детей— самостоятельное выполнение движений под руко­водством воспитателя.

Таким образом, применение методов обучения строится на взаимодействии первой и второй сигнальных систем, обеспечи­вающем наиболее полные, достоверные знания и правильные практические навыки.

Методические приемы обучения детей движениям.

Каждый отдельный метод представляет собой определенную систему специфических приемов. В свою очередь система выражает­ся в совокупности таких именно приемов, которые объединяются общностью задачи и единым подходом к ее решению. В процессе обучения детей двигательным действиям мето­дические приемы отбираются в каждом отдельном случае в соответствии с задачами и содержанием двигательного мате­риала, учетом степени усвоения его детьми, их общего разви­тия, физического состояния, возрастных и типологических осо­бенностей каждого ребенка.

В связи с этим приемы обучения комбинируются в различ­ном сочетании, обеспечивающем, с одной стороны, всестороннее воздействие на все анализаторы при восприятии заданий деть­ми и, с другой — сознательность и самостоятельность выполне­ния детьми двигательных заданий.

При обучении детей движениям сочетание приемов опре­деляется их взаимодействием. Использование воспитателем преимущественно наглядных приемов, 'например показа образ­ца движений на всех этапах обучения и в различных возраст­ных группах (как это иногда встречается на практике), может вызвать механическое, мало осознанное копирование их ре­бенком.

В таком случае воздействие по преимуществу только на ор­ганы внешних чувств, обогащая восприятие ребенка, в то же

время обедняет необходимое умственное напряжение, не упраж­няет его мысль, не способствует сознательному запоминанию в логической последовательности всех элементов данного движе­ния, лишает ребенка возможности его произвольного выполне­ния в дальнейшем.

Однако и преимущественное использование только слова без учета возрастных возможностей детей (особенно младшего и среднего возраста) лишает ребенка восприятия образности движении, наглядной достоверности ощущений, процесса конк­ретно-обратного мышления. Поэтому, стремясь к наилучшим результатам обучения детей правильным движениям, воспита­тель взаимосвязано использует различные приемы обучения. Та­ким образом, он способствует всестороннему развитию детей, сознательному усвоению ими движений и самостоятельному при­менению их в соответствующих условиях.

Наглядные методические приемы. При обучении детей дви­жениям используются различные приемы наглядности. Зритель­ная наглядность заключается в Правильной, четкой, красивой демонстрации — показе воспитателем образца движения или его отдельных двигательных элементов; в имитации, подражании об­разам окружающей жизни; в использовании зрительных ориенти­ров при преодолении пространства; использовании наглядных пособий — кино, фотографий, картин и т. п. Тактильно-мышечная наглядность используется путем включения физкультурных пособий в двигательную деятельность детей. Например, в целях выработки навыка бега с высоким подъемом колена применя­ются поставленные в ряд воротца- дуги. Поднимание ног во время бега через эти дуги способствует приобретению ребенком навыка высокого подъема колена. Кроме того, предметы дают возможность ребенку почувствовать и осознать сделанную им ошибку, в данном случае если он коснется носком ноги ворот-пси «охранение в сознании задания воспитателя «не задеть воротца» снизывается с кожно-мышечным ощущением при со­вершении ошибки, и ребенок сам определяет неправильность своего движения.

Основой этого самоконтроля является взаимосвязанная дея­тельность первой и второй сигнальных систем.

Тактильно-мышечная наглядность выражается также в непо­средственной помощи воспитателя, уточняющего положение отдельных частей тела ребенка, в целях возникновения правильных мышечно-двигательных ощущений (например, вы­прямление осанки путем прикосновения руки, вызывающего ощу­щение правильного мышечного тонуса). Однако такая помощь воспитателя должна быть кратковременной, чтобы она не при­обрела сигнальное значение в системе постоянных раздражите­лей, содействующих выработке данного динамического -стерео­типа. В дальнейшем навык закрепляется с помощью словесных указаний.

Слуховая наглядность представляет собой звуковую регуляцию движений. Лучшей слуховой наглядностью является музыка (песня). Она вызывает у детей эмоциональный подъем, определяет характер движения и регулирует его темп и ритм.

Выполнение упражнений в согласовании с музыкой (в силу образования условнорефлекторных временных связей) содейст­вует развитию координации слухового и двигательного аппа­рата; выработке плавности, точности движений; воспитывает временную ориентировку — способность уложить свои движения во Бремени в соответствии с различным метроритмическим строением музыкального произведения. Определенная метро­ритмическая пульсация вызывает согласованную реакцию все­го организма, его единое дыхание и связанное с этим эмоцио­нально-положительное настроение. Ритм в любой деятельности человека сохраняет его жизнеспособность, содействует экономии сил. Ритм выполнения физических упражнений служит выработ­ке у детей экономных движений; воспитывает спокойную мане­ру держаться, ходить, действовать.

Следует подчеркнуть, что выполнение движений с музыкаль­ным сопровождением должно подчиняться определенным требо­ваниям: двигаться в соответствии с характером музыкального произведения; начинать и оканчивать движение с началом и окончанием его; изменял» характер движения в связи с измене­нием характера музыкального произведения и его отдельных час­тей. Только при соблюдении этих требований музыка сохраняет свое эстетическое значение. Нередко в детских садах в целях регуляции темпа и ритма движений воспитатель, не владеющий музыкальным инструментом, пользуется бубном, что в достаточ­ной степени оправдано. Кроме того, для регуляции движений могут служить народные прибаутки, стихотворения, («К нам на длинной тонкой ножке скачет дождик по дорожке...») и другие тексты, привлекающие детей своим шутливым содержанием и ритмом.

Итак, указанные наглядные приемы содействуют правиль­ному восприятию и представлению ребенка о движении, боль­шей широте чувственного познания, возникновению самоконт­роля при выполнении движений, слуховой регуляции темпа и ритма движений, развитию сенсорных способностей ребенка.

Словесные приемы. Слово, применяемое при обучении, на­правляет всю деятельность детей, придает ей осмысленность, облегчает понимание задачи и усвоение нового, вызывает умст­венное напряжение и активность мысли, содействует самостоя­тельности и произвольности выполнения детьми упражнений. Словесные приемы при обучении движению выражаются в яс­ном и кратком объяснении детям новых движений, с опо­рой на имеющиеся у 'них жизненный опыт и представления; в пояснении, которое сопровождает конкретный показ движе­ний или уточняет отдельные его элементы; в указании, необ-

ходимом при воспроизведении показанного воспитателем движе­ния или самостоятельном выполнении детьми упражнения; в беседе, предваряющей введение новых физических упражне­ний и подвижных игр, или при обучении, когда требуется разъ­яснение двигательных действий, уточнение сюжета подвижной игры и т. п.; в вопросах к детям, которые задает воспита­тель до начала выполнения физических упражнений в целях выяснения степени осознанности последовательного выполнения действий или проверки имеющихся представлений об образах сюжетной подвижной игры, уточнения правил, игровых дейст­вий и 1. п.

Кроме того, словесные приемы заключаются также в четкой; эмоциональной и выразительной подаче различных команд и сигналов. Например, в процессе перестроения в нужную стойку воспитатель говорит: «Ноги прыжком на ширину плеч-ставь!» Или для окончания движения: «На месте — стой!». «Раз, два, три — беги!» и т. д. Все это требует различной инто­нации и динамики, вызывающей быстроту и точность ответной двигательной реакции детей. К этому следует отнести также отчетливое скандирование считалок и выразительное произне­сение игровых зачинов, которыми так богато русское народное творчество.

Сочетание рифмованных, своеобразных текстов, их музы­кальность и ритмичность вызывают эмоциональный отклик у детей, легко запоминаются ими и впоследствии используются в самостоятельных играх. Фольклор воспитывает эстетические чувства и вкус детей, любовь к русскому слову, поэтизирует пер­сонажей игры.

К словесным приемам, помимо перечисленных, относится образный сюжетный рассказ. Он применяется в целях развития образной выразительности движений и лучшего пере­воплощения в игровой образ. Сюжетный рассказ представляет краткое образное описание жизненного или сказочного сюжета подвижной игры. Практически он аналогичен краткому рассказу, сказке (2—3 мин.), вызывающим у детей воссоздающее вооб­ражение, как бы зрительное восприятие всей ситуации игры и действий, стимулирующее детей к эмоциональному воспроизве­дению сюжета игры, к воплощению ее игровых образов. Вместо обычного однотипного объяснения игры, распределения ролей и указания места действия (что уместно в игре несюжетной) воспитатель раскрывает сюжет игры и ее правила в кратком образном рассказе. Например, игру «Коза, козлята и волк» воспитатель начинает так: «Жила-была большая белая коза-мама с красивыми крутыми рогами и добрыми серыми глазами. У нее были маленькие детки-козлятки...» и т. д. Такой прием вызывает у детей эмоции, работу воображения, уточняет пред­ставления, побуждает воспроизвести всю ситуацию в действии, стимулирует образность движений.

Сюжетный рассказ может быть использован в различных возрастных группах, изменяясь по характеру изложения.

В подвижных играх нередко встречаются тексты, в соответ­ствии с которыми развертывается содержание игры. Например, в младшем группе в игре «Зайки» воспитатель говорит текст:

Зайки белые сидят

И ушами шевелят.

Вот так, вот так,

Все ушами шевелят

Дети выполняют называемые им движения и действуют в соот­ветствии с текстом (двигают руками возле головы).

Все указанные словесные приемы направлены на воспита­ние сознательного отношения ребенка к своей двигательной деятельности. Они используются воспитателем с учетом имеюще­гося у детей душного возраста жизненного опыта, общего круго­зора, .1 также индивидуальных особенностей.

Целесообразное сочетание наглядных и словесных приемов при обучении детей, их взаимосвязь обеспечивают, с одной сто­роны, конкретность и образность восприятия и воспроизведе­ния движений, а с другой — осознанность детьми выполняемых двигательных заданий — их содержании и последовательности всех элементов каждого двигательного действия. «Воспроизво­дить можно только то, что понято. Главную роль играет смысл слышанного», — подчеркивает И. М. Сеченов.

Практическая деятельность детей. В процессе обучения де­тей двигательным действиям решающую роль в усвоении пра­вильных приемов движений играет практическая деятельность детей.

Выполняя по заданию воспитателя какое-либо движение, упражняясь в нем, ребенок воспроизводит его не механически: он понимает поставленную пород ним задачу, осмысливает со­держание упражнения, запоминает последовательность состав­ляющих его элементов. Все это осуществляется с различной степенью умения в связи с возрастом, уровнем развития двига­тельных навыков. При этом и характер руководства воспита­теля будет различным в зависимости от возрастных возможнос­тей и индивидуальных особенностей детей.

Организуя практическую деятельность детей, воспитатель регламентирует весь процесс обучения в соответствии с задача­ми, содержанием, структурой занятия. Он пользуется различ­ными наглядными, словесными, игровыми приемами, ставит перед детьми задания па соревнование, предусматривая совер­шенствование их движений и развитие физических способнос­тей, воспитание положительных эмоций и морально-волевых качеств.

В процессе обучения ребенок овладевает на каждом воз­растном этапе все большими знаниями и практическими уме-

ниями, лучше осмысливает задачи и содержание физических упражнений, последовательность их элементов. При этом и ха­рактер руководства воспитателя будет различным. В связи с этим усиливается самостоятельность движений, находчивость в применении приобретенных навыков в игровой и жизненной об­становке.

§ 5. УЧЕТ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Процесс формирования правильных двигательных навыков у детей дошкольного возраста представляет собой фундамент для дальнейшего развития и совершенствования их в школьные годы.

Физиологической основой формированиядвигательных на­выков является образование системы временных связей в коре больших полушарий мозга, динамического стереотипа. В этом закономерном процессе различаются три стадии.

I стадия —формирования первоначального умения —короткая
по времени, когда дети знакомятся с новым движением, характерна широким иррадиированием процесса возбуждения в коре
головного мозга и недостаточностью внутреннего торможения.
В связи с ушм у детей наблюдается неуверенность в движениях, общая напряженность мускулатуры, наличие лишних движений, неточности в пространстве и но времени.

Это происходит вследствие распространившегося иррадиирующего процесса возбуждения и на другие центры двигатель­ного анализатора.

II стадия — более продолжительная по времени. Ома отличается процессом специализации условного рефлекса. На протя­жении этой стадии развития навыка у детей в порядке повтор­ных упражнений правильность разучиваемых движений посте-­
пенно улучшается. Это происходит в силу уточнения отдельных
двигательных рефлексов и всей их системы в целом.

Вторая стадия характерна постепенным развитием внутрен­него дифференцировочного торможения, ограничивающего рас­пространение процессов возбуждения, повышением роли второй сигнальной системы. В связи с этим ребенок проявляет большую осознанность задач и собственных действий.

Однако образование двигательных навыков на данной стадии происходит волнообразно. Это выражается в попеременном улучшении или ухудшении действий. Исследования показывают, что в процессе общего прогресса качества двигательного дейст­вия во время обучения такие колебания в движении бывают ха­рактерны для начала обучения. По мере все большего уточнения и совершенствования двигательных умений в коре головного

мозга образуется сложная система временных связей — динами­ческий стереотип.

III стадия — стабилизациянавыка, упрочение динамического •стереотипа, соответствующего основному варианту действия. Ре­бенок ужо овладевает навыком. Движения его делаются произ­вольными, экономными, свободными, достаточно точными, при ведущей роли второй сигнальной системы. Он самостоятельно и уверенно выполняет действие с осознанием его основной зада­чи, может применять выработанный навык в возникающей реаль­ной ситуации (игровой и жизненной). Кроме того, на этой стадии развития навыка вырабатываются дополнительные дви­гательные реакции в соответствии с различными вариантами техники движения.

Создание условий, необходимых для образования двигатель­ных навыков.Успешность усвоения детьми необходимых зна­ний и двигательных навыков во многом зависит от организации условии, в которых происходит обучение. Известно, что обучение представляет собой процесс образования условнорефлекторных временных связей в коре больших полушарий, ведущий к об­разованию динамического стереотипа-

Обучение требует умственного, физического и волевого, по­сильного ребенку, напряжения при выполнении им двигательно­го задания, поэтому необходима спокойная обстановка. В благо-- приятных условиях внешней среды образование у детей услов­ных рефлексов протекает естественно, закономерно.

Павловская физиология указывает, что образование новых временных связей происходит эффективно, когда кора больших полушарий мозга свободна от посторонних раздражений извне, т. е. когда ничто не отвлекает внимания ребенка во время обуче­ния (неожиданное появление кого-либо в комнате, стук, пение за стеной и т. п.). Следовательно, в условиях, обеспечивающих сосредоточенность внимания и восприятия детей, обучение дает наиболее эффективные результаты.

Роль сознания и эмоций в процессе образования двигатель­ного навыка.Большое значение при обучении детей имеет воз­никновение у них эмоций, интереса и сознательного отношения к своей деятельности. Интерес к содержанию разучиваемых дви­гательных упражнений или к игре, а также живая методика вы­зывают у детей эмоциональный подъем. В связи с этим повыша­ется внимание, усиливается стремление выполнить задание, до­биться лучшего качества движений. У Н. И. Красногорского мы находим обоснование этому явлению: «Когда клетки коры и соответствующие подкорковые центры находятся в состоянии оптимальной возбудимости, условные рефлексы быстры, интен­сивны и подчиняются закону силы»¹.

¹ Н. И. Красногорский. Труды по изучению высшей нервной дея­тельности человека и животных,т. I. М., Медгиз,1954, стр. 327.

Практически это выражается у детей в ясном осознания задачи и стремлении ее выполнить.

Иногда, когда дети очень увлечены своей деятельностью (при выполнении упражнения в сопровождении музыки или в подвиж­ной игре), у них создается еще более высокий эмоциональный подъем. Наблюдения показывают, что в таких случаях у детей заметно повышается как быстрота ответной реакции на задание, так и качество движений. Повышение возбудимости коры, неко­торая экзальтация ведут к тому, что «все положительные услов-норефлекторныеответы значительно повышаются, однако зако­ны силы, порядка, времени и т. д. сохраняют свое значение. Все тормозные реакции остаются нормальными. Приспособительная работа коры продолжает быть точной, но все нервные реакции протекают на более высоком уровне, нежели при оптимальной возбудимости»¹.

Таким образом, возникающие при обучении интерес, эмоции и связанное с этим сознательное отношение к своей деятельно­сти являются благоприятными условиями для образования стой­кого очага возбуждения и тем самым для достижения успешных результатов.

§ 6. ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

Учет закономерностей формирования двигательных умений и навыков определяет практические задачи обучения детей на каждом этапе в отдельности.

На первом этапе первоначального обучения ставятся сле­дующие задачи: 1) ознакомить детей с новыми движениями; 2) создать целостное представление о всем двигательном акте и 3) начать его разучивать, выполняя в общих чертах.

Для осуществления поставленных задач следует обеспечить ребенку всестороннее восприятие задания, оказать воздействие иа все основные анализаторы — зрительный, слуховой, двига­тельный, активизировать его сознание, создать представление о двигательном акте в целом.

Методика обучения. Исходя из этих задач, воспита­тель пользуется совокупностью различных приемов примерно в такой последовательности.

1. Правильный безукоризненно четкий показ образца. Он выполняется воспитателем в надлежащем темпе, от начала до .конца, что дает возможность детям воспринять целостный образ движения в его динамике.

¹ Н. И. Красногорский. Труды по изучению высшей нервной дея­тельности человека и животных, т. 1. М., Медгиз, 1954, стр. 327.

2. Расчлененный показ двигательного действия в более мед­ленном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. Например, воспитатель говорит: «Посмотрите, дети, еще раз: я поднимаю палку вверх и смотрю на нее, потом опу­скаю ее на согнутое колено левой ноги и говорю: «На колено», носок у меня оттянут вниз; снова поднимаю палку вверх, а те­перь опускаю со словом «вниз». При таком расчлененном пока­зе никогда не следует пользоваться счетом (раз, два, три и т. д.): счет не помогает сознанию и не создает необходимой предвари­тельной ориентировки у ребенка; в то же время слова, воздейст­вуя на сознание детей, вызывают ориентировочно-исследова­тельский рефлекс в пространстве (влево, вправо, вверх, вниз) и дают представление о движении частей собственного тела (под­нять руки, опустить па согнутое колено и др.).

После этого дети самостоятельно воспроизводят действие, слушая указания воспитателя, т. е. проверяют практически сложившийся у них образ движения, а воспитатель следит за тем, как дети поняли задание.

Все эти приемы должны обеспечивать образование времен­ных связей в коре головного мозга и способствовать сознатель­ному запоминанию ребенком всей последовательности двига­тельных элементов, составляющих данное движение, объедине­нию их в целостный, двигательный образ с опорой на мышечные ощущения Однако, если при этом появляется какое-либо несо­ответствие движений детей заданию, они уточняются путем разъяснения .или показа воспитателя.

Указанные приемы применяются начиная со средней груп­пы. Что касается двух младших групп детского сада, то в обу­чении детей этого возраста преимущественно используются игровые приемы или показ образца с одновременным объясне­нием воспитателя и одновременным включением в такие же действия детей. Это своеобразие методики обучения определя­ется недостаточной сосредоточенностью внимания маленьких детей, отсутствием необходимой выдержки для предварительно­го наблюдения (в силу возрастных особенностей нервной си­стемы), удовлетворением детей от самого процесса подражания конкретному образцу движения, совершающегося перед их глазами.

Выполнение показываемых движений, поощрение воспитате­ля создают у детей необходимый, подкрепляющий их дейст­вия эмоционально-положительный жизненный тонус, опреде­ляющий успех начального этапа формирования правильных двигательных навыков.

На втором этапе углубленного разучивания движений зада­чи заключаются в том, чтобы уточнить правильность выполне­ния деталей техники разучиваемого действия, постепенно испра- вить имеющиеся ошибки и добиться правильного выполнения двигательного действия в целом.

Учитывая механизм образования условных рефлексов, педа­гогу необходимо восстановить в сознании и мышечном ощуще­нии последовательность элементов данного действия, конкрет­ность ощущений.

На втором этапе обучения двигательному действию, как уже указывалось выше, в процессе сознательного повторения дви­жения постепенно развивается в коре больших полушарий мозга дифференцировочное торможение, повышается роль вто­рой сигнальной системы. Иррадиирование возбуждений в коре головного мозга постепенно сменяется все большей их концент­рацией. Возбуждение устремляется к нервным клеткам, которые соответствуют характеру раздражителя, подкрепляемого вос­питателем. В то же время благодаря его указаниям, носящим характер тормозного раздражителя, все мешающие ребенку дви­жения постепенно затормаживаются, отпадают. Закрепляются только те движения, которые соответствуют действительному по­казу или подкрепляются словом воспитателя.

Постепенно движении упорядочиваются, уточняются в силу все более развивающегося дифференцировочного торможения. «При последующем дифференцировании наступает специали­зация рефлекса. Посредством развивающегося торможения сфера коркового раздражения все более суживается и раздра­жение в более концентрированном виде направляется в специ­альные пункты. Чем дальше прогрессирует дифференцирование, тем точнее внутреннее торможение отграничивает корковые очаги, затормаживая все неподкрепляемые связи¹.

Методика обучения. Учитывая физиологический меха­низм процесса постепенного усвоения ребенком разучиваемого движения, воспитатель отбирает соответствующие методиче­ские приемы.

В ходе обучения он обращает внимание детей на правиль­ность выполняемых ими действий и поощряет их: «Хорошо сто­ите, отит прямая, руки у всех отведены назад» (деловое под­крепление) или, наоборот, привлекает внимание к ошибкам: «Не сгибайте колени, когда опускаете палку на пол» (тормоз­ной раздражитель). Чтобы лучше видеть выполнение движений каждым ребенком, воспитатель проверяет их по колоннам. В таком случае он может подходить к отдельным детям и словом, и мягким исправлением позы ребенка помочь каждому инди­видуально. Дети, стоящие в других колоннах, тоже слушают указания воспитателя и видят практически, к чему надо стре­миться.

Учитывая, что на втором этапе обучения двигательные дей­ствия бывают всегда детям знакомы, воспитатель при выборе приемов должен принимать во внимание степень сложности каж-

¹ Н. И. Красногорский. Труды по изучению высшей нервной дея­тельности человека и животных, т. 1. М., Медгиз, 1954, стр. 221.

дого данного движения. Так, простые по содержанию и струк­туре движения, которые легко объяснить, целесообразно напом­нить детям в нескольких словах, не пользуясь наглядным пока­зом. Поставив детей в нужное исходное положение, воспитатель говорит: «Вспомните, дети, упражнение, которое мы делали на прошлом занятии. Отведите руки в стороны-назад и после этого, не сгибая их, сделайте хлопок перед собой». Такое напо­минание вызовет в представлении детей образ движения во всей его последовательности, и дети смогут его выполнить без показа воспитателя. При этом у них активизируется внимание, пред­ставление, мысль и возможность самостоятельного выполнения. Если движение более сложное, целесообразно использовать конкретное напоминание — показ движения с пояснением.

В выборе приемов на основе анализа сложности движений и будет проявляться необходимая целесообразность их приме­нения, включающая ребенка в посильное ему умственное и физическое напряжение.

На третьем этапе обучения задачей является закрепление я совершенствование приобретенной техники двигательного дей­ствия, стимулирование детей к самостоятельному выполнению движения в целом и создание возможное гей применения его в играх и в жизни. В работах И.П.Павлова указывается, что путем повторных упражнений двигательный навык закрепляется. Это закрепление заключается в том, что зрительный контроль сменяется двигательным и вся система движений ав­томатизируется.

Методика обучения. На третьем этапе обучения ре­бенок сознательно воспринимает задание, целенаправленно дей­ствует, но способ выполнения движения уже автоматизирован, поэтому внимание его сосредоточивается главным образом на качестве.

В таких случаях ребенок бывает готов к самостоятельному использованию да иного навыка в игровых и жизненных условиях и выполнению заданий творческого порядка. Однако, если на третьем этапе воспитатель обнаруживает у детей неточности дви­жений, он может исправлять их любым приемом, отвечающим данной задаче (наглядный показ, объяснение, указания и т. п.).

Воспроизведение правильно разученного двигательного дей­ствия детьми на третьем этапе является результатом их усилий за все предыдущее время. Движения детей отличаются четко­стью, уверенностью, эмоциональностью, поэтому воспитатель в большинстве случаев ограничивается лишь словесным зада­нием, используя для этого название упражнения: «Будете де­лать хлопок о колено». У детей по одному только названию знакомого им действия в сознании и представлении возникает вся его последовательность, и они выполняют его быстро и четко.

И. М. Сеченов указывал, что «малейший внешний намек на часть влечет за собой воспроизведение целой ассоциации»¹. В приведенном выше примере имеется зрительно-мышечно-слуховая ассоциация. У И. М. Сеченова в связи с этим читаем: «...при самом слабом возбуждении зрительного, или слухового, или осязательного нерва формою или звуком, заключающимся в ассоциации, в сознании воспроизводится она целиком»². Что­бы движения всех детей при самостоятельном выполнении ка­кого-либо упражнения были согласованными, воспитатель ре­гулирует их отдельными словами. Например, воспитатель говорит: «Вверх»; опуская после этого руки на колено, дети сами говорят: «На колено» или «Хлоп»; воспитатель снова го­ворит: «Вверх»; дети отвечают: «Вниз»,— опуская руки вдоль тела и заканчивая упражнение.

Таким образом, формирование у детей правильных двига­тельных навыков происходи г н процессе закономерно следую­щих друг за другом взаимосвязных стадий на протяжении трех основных лапой обучения. Учет характера каждой стадии в связи с особенностями высшей нервной деятельности позволя­ет педагогу целесообразно намечать практические задачи и ме­тодику обучения детей.

Двигательные навыки могут находиться во взаимодействии. Приобретенный уже навык по механизму переноса может помочь образованию нового умения или навыка. Перенос заключается в применении способом или приемов к новым объектам, про­цессам (катание на коньках - катание на роликовых коньках).

Необходимым условием переноса паника является сходство элементов выполнения того и другого действия, сходство их структур, осознание общих принципов вы пол ней пи. Поэтому при планировании последовательности обучения движениям не­обходимо предусматривать возможность положительного пере­носа умений и навыков с предыдущих на последующие. При этом обязательным условием должно быть сходство главных фаз двигательных актов (например, в гимнастике). Указанный перенос определяется как положительный.

В тех случаях, когда сходство навыков характерно для их начальных фаз, но имеется различие между последующими и особенно главными, может возникнуть отрицательное взаимо­действие—отрицательный перенос, не способствующий овладе­нию двигательным актом. Поэтому при планировании двига­тельного материала необходимо исключить одновременное формирование противоположных навыков.

На процесс овладения сложными двигательными актами могут оказывать влияние врожденные автоматизмы. Так, поло­жительное влияние на овладение навыком будет оказывать

¹ И. М. Сеченов, Избр. произв. М., Учпедгиз, 1953, стр. 90.

² Т а м ж е,

Акаа 4097 97

врожденная перекрестная координация, представляющая собой естественную основу таких действий, как ходьба, бег и т. п. Эти благоприятные предпосылки, обеспечиваемые унаследован­ными координациями, следует учитывать при определении по­следовательности обучения.

Формирование умений и навыков в процессе обучения раз­личным видам движений осуществляется в неразрывном един­стве с развитием и совершенствование физических качеств.

Задача формирования двигательных навыков в процессе выполнения детьми двигательных действий может осуществ­ляться различными путями. Один из них имеет в своей основе обучение детей при преимущественном использовании показа педагогом образца, в сочетании с его указаниями. Другой осно­вывается на обращении к сознанию ребенка, требующий от него прежде всего осмысливания собственных действий в связи с по­ставленной перед ним задачей и проверкой действий практически. Па третьем этапе обучения педагог, воспитывая самостоя­тельность и сознательное управление ребенком своими движе­ниями, широко пользуется в старших группах приемами сло­весной инструкции.

§ 7. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ЛНПГЛТКЛЫ 1ЫМ ДЕЙСТВИЯМ С ПРИМЕНЕНИЕМ СЛОВЕСНЫХ ИНСТРУКЦИЙ

Данные советской психологии свидетельствуют о том, что формирование навыка у детей на основе словесных воздействий повышает не только скорость овладения им, но и качество на­выка.

Имеющиеся в настоящее время исследования психологов и педагогов показывают достаточную готовность детей 4, 5 и осо­бенно 6 лет к осознанности задач п условий различной доступ­ной им деятельности. Это позволяет при формировании двига­тельных навыков шире использовать словесные воздействия.

«На более поздних ступенях развития ребенка происходит оживление с помощью системы словесных воздействий следов прежних впечатлений в новых сочетаниях и комбинациях и впер­вые, собственно, возникает возможность с помощью чисто сло­весных указаний и объяснений образовать новые временные связи, сформировать новые знания и умения»¹.

Формирование двигательных навыков в старшем дошколь­ном возрасте зависит в большой мере от степени осознанности ребенком содержания и структуры упражнения, т. е. понимания, в какой последовательности и как следует ему выполнять все его элементы.

В связи с этим недопустимо в старших группах детского са-

¹ А. В. Запорожец. Развитие произвольных движений. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 277.

да преобладание приема имитации образца, даваемого воспитателем нем. При этом процесс усвоения детьми двигательных действий идет преимущественно по пути, близкому к механическому усвоению, и сопровождается краткими указаниями воспитателя. Например, «Поднимем руки вверх, хорошо выпрямимся и сдела­ем хлопок о колено правой ноги». В таких случаях дети внешне хорошо выполняют упражнение, слушая указания и следя за движениями воспитателя. Однако если по окончании упражне­ния ребенку предлагают рассказать, что и как надо сделать, то н большинстве случаев он не может четко ответить на этот во­прос. Чаще всего ребенок вместо ответа начинает воспроизво­дить движения.

П. Ф. Лесгафт писал: «Если ребенок усвоит какой-либо меха­нический метод, не понимая совершенно, какой смысл имеют его отдельные приемы, то и действовать он будет механически — он не сумеет применить данный метод к частному случаю»¹.

Лучшиеhociiiit;iгели старших групп, используя в процессе обучения приемы словесного задания, стремятся вызвать в пред­ставлении ребенка образ того движения, которое он должен выполнить. Например, воспитатель говорит: «Вы вес будете поднимать флажки вперед-вверх. Выпрямитесь и посмотрите на них, а затем разведете руки в стороны и опустите их со сло­вом «вниз». Изменяя интонацию, воспитатель подчеркивает опорные моменты упражнения (поднять вперед-вверх, посмо­треть на них, развести в сторону). Это создает возможность предварительной ориентировки в условиях выполнения задания без наглядного показа. Таким образом, у детей создается пред­ставление о движении, что и в какой последовательности они должны выполнить. Этот момент является исходным и чрезвы­чайно важным. Он обеспечивает правильность выполнения детьми упражнения.

По определению П. Ф. Лесгафта, понятие «представление о движении» складывается из представления о движущихся ча­стях тела, амплитуды, направления, скорости, напряжения и других качеств движения. Следовательно, в таких случаях у ре­бенка вызывается в коре головного мозга образ движущихся частей его тела, в совокупности со всеми ощущаемыми им со­ставными компонентами.

Вслед за самостоятельным выполнением детьми упражнения по словесному заданию педагог уточняет правильность выпол­нения отдельных его элементов путем любого, необходимого в этом случае приема: указания, наглядного показа, разъяснения. Это служит уточняющей практической проверкой уже осмыс­ленного детьми задания.

Таким образом, представления возникают на основе взаимо­действия первой и второй сигнальных систем.

Осмысленное детьми задание, возникновение представления о движении, опирающееся на жизненный опыт ребенка, прове­ряется на практике в мышечных ощущениях.

Приведенная методика обучения двигательным действиям опирается на работы проф. А. Ц. Пуни, в которых раскрывает­ся роль представлений в формировании двигательных навыков и тренирующее действие представления движения. Оно выра­жается в своеобразном процессе, называемом в психологии «идеомоторные реакции»¹.

В своей основе идеомоторные реакции определяются изве­стным положением И. П. Павлова: «Раз вы думаете об опреде­ленном движении (т. е. имеете кинестезические представле­ния), вы его невольно, этого не замечая, производите»². Когда человек представляет себе движение, у него в коре головного мозга возникает процесс центрального возбуждения кинестезических клеток. Это означает, что происходит оживление той системы временных нервных связей, которые образовались и закрепились при практическом исполнении этого движения.

Причиной центрального возбуждения может быть слово, играющее роль внешнего раздражителя. Слово, произнесенное в момент предложения двигательного задания, поможет пред­ставить содержание и структуру движения. В другом случае слово может быть немое, тогда это будет собственная мысль человека о том, как сделать, выполнить данное действие. Оно также вызовет возбуждение кинестезических клеток. Результа­том этого явится возникшее у человека представление данного движения, соответствующее его практическому выполнению.

Если «при овладении упражнением вырабатываются связи, то, очевидно, при любом, в том числе и мысленном повторении происходит уточнение этих связей, а в результате и практиче­ское улучшение исполнения упражнения»³.

Учитывая все это, воспитатель использует в процессе фор­мирования у детей двигательных навыков различные приемы.

Так, в процессе обучения на III его этапе, когда формиро­вание навыков достигает степени стабилизации и дети должны выполнять двигательные действия самостоятельно, воспитатель предлагает кому-либо из них вспомнить и рассказать всю по­следовательность этого действия, не выполняя упражнение в данный момент. Иногда воспитатель предлагает вспомнить

движение всем детям, т. е. они должны молча, про себя представить, что и как надо сделать.

Такие приемы обучения способствуют возникновению пред-. пиления о движении и тем самым усилению возбудительного процесса в нервных клетках коры, что подтверждается правиль­ностью выполнения движений детьми, их активным заинтересованным, эмоциональным состоянием, собранностью и устой­чивостью внимании.

На втором плане обучения, когда движение находится в процессе разучивания, использование словесных инструкций и moot целью уточнение и закрепление образовавшихся у детей временных связей, а практически — улучшение качества выпол­нения движения.

Перед выполнением воспитатель предлагает одному из детей вспомнить, что и как надо делать. Ребенок, вспоминая после­довательность движения, говорит, -например: «Сначала надо поднять палку вверх и посмотреть па нее, потом опустить ее на подпитое правое колено, потом опять поднять вверх и опустить вит». Первое время дети обычно пытаются сопровождать свои слова соответствующими движениями. В этих случаях слово и одновременное движение являются выражением зрительно-дви­гательного представления памяти и облегчают ребенку его от­ветную реакцию на задание.

При систематическом использовании этих приемов дети не ждут от воспитателя обязательного показа движений: они со­средоточивают внимание на объяснении задания, затем правиль­но, уверенно и самостоятельно выполняют упражнение.

В дальнейшем воспитатель может использовать словесный прием при разучивании новых упражнений. Всякое новое дви­жение всегда содержит известные детям элементы, поэтому оно является в сущности лишь новой комбинацией знакомых детям элементов движения.

В результате систематической работы все дети успешно осва­иваются с требованиями воспитателя и правильно, сознательно и эмоционально отвечают на них практическими движениями.

Помимо этого, дети обычно выражают желание «объяснить упражнение» и делают это старательно, чтобы все поняли. В результате систематической работы дети начинают значительно быстрее овладевать новыми движениями. Они хорошо ориен­тируются в словесных заданиях и четко переводят их в движе­ние. При этом у «их активизируется -развитие речи.

В дальнейшем дети могут самостоятельно дать несложный вариант какого-либо движения и придумать новую комбинацию из знакомых им двигательных элементов.

Следует отметить, что ответная реакция детей имеет всегда различные индивидуальные черты, что зависит от общего раз­ит пи ребенка, особенностей его нервной системы, степени сосредоточенности внимания.

Описанный процесс формирования двигательных навыков у детей старшего дошкольного возраста соответствует психиче­ской и физической готовности ребенка.

В начальной ста