И педагогические основы деятельности образовательного учреждения

Система образования

в России Непрерывно и неустанно передавать опыт старших поколений младшим, сохранять и поднимать планку накопленных человече­ством знаний, развиваться по ходу жизни, опережать ее и высту­пать двигателем прогресса, способствуя направлению его в циви­лизованное, гуманное, демократическое, моральное, правовое русло — таковы извечные стратегические задачи образования.

Система профессионального образования в России построена на основе федеральных законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г. как мно­гоуровневая, непрерывная и преемственная. В ней четыре уровня:

• первый — начальное профессиональное образование (срок обучения до одного года);

• второй — среднее (срок обучения до двух лет);

• третий — высшее (срок обучения 5—6 лет);

• четвертый — послевузовское (дополнительное обучение сроком до трех лет).

Уровень высшего образования имеет три ступени:

• первая — неполное высшее образование (обучение не ме­нее двух лет);

- вторая — высшее профессиональное образование (обу­чение 4 года, получение квалификации, степени бакалавра);

- третья — высшее профессиональное образование с двумя разновидностями: обучение 5 лет (для ряда ведомств — 4 года) с получением квалификации (степени) дипломированный специа­лист, а со сроком обучения 6 лет — с получением квалификации (степени) магистр.

Требования к минимуму содержания образования для каж­дого уровня, ступени выражены в Государственном образова­тельном стандарте (имеющем федеральный и национально-региональный, ведомственные компоненты).

Общие принципы

Образования Федеральный закон «Об образовании»устанавливает следующие общие принципы государственной политики в области образования (ст. 2):

1) гуманистический характер образования, приоритет обще­человеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свобод­ного развития личности. Воспитание гражданственности, трудо­любия, уважения к правам и свободам человека, любви к окру­жающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования нацио­нальных культур, региональных культурных различий и особен­ностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы об­разования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и му­ниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

Педагогическая сущ­ность

деятельности

образовательного учреж­дения

Деятельность образовательного учреж­дения — школы, лицея, колледжа, училища, института, академии, университета -можно сравнить с производственной

организацией, в которую поступает сырье, по­луфабрикат, а выпускается готовая продукция. Процессы пре­вращений первого во второе обеспечиваются производственны-

ми технологиями. В образовательное учреждение поступают («входят») обычные подростки, юноши, девушки, взрослые, а выпускаются («выходят») практически сложившиеся личности, образованные профессионалы. Каждое производство характерно преобладанием каких-то специфических технологий: химиче­ское — химических, атомное — физических, автомобильное — сборочных и пр. В образовательном учреждении главные — пе­дагогические и психолого-педагогические технологии. Это техно­логии детерминации и регулирования у обучающихся внутрен­них превращений, приводящих к возникновению знаний, навы­ков, умений, привычек, способностей, новых свойств и качеств личности. Это технологии целенаправленного использования осо­бых «инструментов» — педагогических и психологических воздейст­вий, средств, способов, условии. Создают и используют их люди, призванные быть искушенными в этом, — педагоги: учительский, педагогический, научно-педагогический, руководящий и обслу­живающий состав образовательного учреждения. В итоге должен быть педагогический результат: выпускник, сформированные на соответствующем уровне (ступени) личность и специалист.

По сути образовательное учреждение — это «педагогическое производство», педагогическое учреждение. Поэтому психологи­ческий и педагогический поход, использование данных психоло­гии и педагогики имеют решающее значение для понимания про­исходящего в нем и обеспечения должного функционирования.

Вспомним, что специфика целостной педагогической систе­мы — в присущих ей важнейших подсистемах: образовательной. воспитательной, обучающей и развивающей. Это не только тео­ретическое положение, ибо оно совпадает с основной законода­тельной нормой. Законом Российской Федерации «Об образо­вании» первым принципом государственной политики в области образования установлен принцип гуманистического характера образования, провозглашающий

приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья челове­ка, свободного развития личности, воспитания у обучающихся правданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье (ст. 2, л. 1). Статья 14 обязывает ориентировать образование на

обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

Содержание образования должно обеспечивать:

• адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры об­щества;

• формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

• интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

• формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

• воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. Содержание образования

должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обу­чающихся на свободный выбор мнений и убеждений Государственные образовательные стандарты по подготовке

разных специалистов предполагают, что выпускник высшего

образовательного учреждения должен:

• быть знаком с основными учениями в области гуманитар­ных и социально-экономических наук, способен научно анали­зировать социально значимые проблемы и процессы, уметь ис­пользовать методы этих наук в различных видах профессиональ­ной и социальной деятельности;

• знать Конституцию Российской Федерации, этические и правовые нормы, регулирующие отношение человека к человеку и обществу, окружающей среде, уметь учитывать их при разра­ботке экологических и социальных проектов;

• иметь целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в неживой и живой природе, понимать возможно­сти современных научных методов познания природы и владеть Ими на уровне, необходимом для решения задач, возникающих При выполнении профессиональных функций;

• быть способным вести профессиональную деятельность в Иноязычной среде;

• иметь научное знание о здоровом образе жизни, владеть умениями и навыками физического самосовершенствования;

• владеть культурой мышления и искусством логического анализа, знать его общие законы и уметь в письменной и устной речи правильно (логично) их выстраивать;

• уметь на научной основе организовать свой труд, владеть компьютерными методами сбора, хранения и обработки инфор­мации, применяемыми в сфере своей профессиональной деятельности;

• быть способным в условиях развития науки и изменяю­щейся социальной политики и переоценки накопленного опыта анализировать свои возможности, уметь приобретать новые зна­ния, используя современные информационные образовательные технологии;

• понимать сущность и социальную значимость своей буду­щей профессии, основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности, видеть их взаимосвязь в целостной системе знаний;

• быть способным в профессиональной сфере на основе системного подхода строить и использовать модели для описания и программирования различных явлений, осуществлять их каче­ственный и количественный анализ;

• быть методически и психологически готовым к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности, работе над междисциплинарными проектами.

Очевидно, что образовательные учреждения призваны ре­шать комплекс основных педагогических задач, включая фор­мирование личности. Но дело даже не в предписываемой норме, а в объективной необходимости, требованиях жизни (см. гл. 4,5). Применительно к образованию это имеет специальное зна­чение. Ведь студент может успешно овладеть программой вуза, если проявит себя как личность, обладающую желанием, по­требностью к знаниям, целеустремленностью, активностью, добросовестностью, ответственностью, волей, упорством, требо­вательностью к себе и др., а преподаватель и коллектив образо­вательного учреждения призваны помочь ему в этом.

Исторически сложилось так, что в отечественном образова­нии повышенное внимание уделяется усвоению обучающимися знаний. Однако объем знаний человечества увеличивается по­следние 10—20 лет в геометрической прогрессии, считается, что он удваивается каждые 5—7 лет. Это относится не только к зна­ниям вообще, но и к нужным современному профессионалу. По этой причине в мировой и отечественной педагогике все актив­нее обсуждается вопрос о том, как совместить ограниченные сроки подготовки профессионала, лимитированный и не под­дающийся расширению бюджет учебного времени образователь­ного учреждения с угрожающе быстрым расширением знаний, проблем, задач, ситуаций, которые должен знать и уметь про­фессионально решать выпускник? Наиболее популярно такое решение: готовить не того профессионала, «мускулы» которого заключаются в извлечении из памяти сохранившихся в ней зна­ний, но личности, способной самостоятельно понимать, оцени­вать, докапываться до истины в любых ситуациях профессио­нальной деятельности, даже в тех, по которым конкретных зна­ний у него нет. Такое возможно лишь при условии, что профес­сионал — это личность, обладающая нестандартным мышлени­ем, способностью разбираться в проблемах, не пасовать перед трудностями, проявлять инициативу и самостоятельность, нахо­дить основания для правильных решений, непрерывно продол­жая учиться самостоятельно. Очевидно, что от разрешения про­тиворечия между быстро растущим объемом знаний и стабиль­ным временем образования отмахнуться невозможно и один из обязательных путей — формирование личности. Характерна и такая тенденция: при приеме на работу и назначении на опре­деленную должность все больше начинают учитывать особенно­сти личности. Сейчас в разных странах оценка их в 30—85% случаев оказывается решающей.

Таким образом, деятельность образовательного учреждения, всех людей в нем, построение образовательного процесса, его нацеленность, содержание, организация и технологии обеспечи­вают решение возложенных на него задач, если они педагогиче­ски корректны и эффективны, если в них представлены подсисте­мы образования, обучения, воспитания и развития,обеспечиваю­щие целостное и гармоничное формирование профессионала-личности.

Подобный подход должен быть присущ не только всему об­разовательному учреждению, но и деятельности факультета, ка­федры, цикла, преподавателя, изучению отдельной учебной дисциплины, учению студента. Отсутствие или слабости его — изначальный порок и причина серьезных недостатков в подго­товке молодых профессионалов.

Психологические и

педагогические

фак­торы в

образователь­ном

процессе

Деятельность образовательного учреждения насыщена взаимосвязанными педагогиче­скими и психологическими факторами. Сис­темная совокупность их представлена блок-схемой образовательного процесса (рис. 8.1). Первый блок — цели образования и подготовки специа­листов в вузе.Цель — начальный и конечный пункт любой дея­тельности. Конечный результат должен полностью соответство­вать намеченной цели. Не уяснив точно цель, не приняв ее, не построив строго в соответствии с ней свою работу, можно, даже работая лучшими методами, получать наихудшие результаты (или идти не в ту сторону).

Достижение цели образования существенно связано с психо­логией его организаторов, преподавателей и студентов: отчетливым осознанием ее, постоянным удержанием в мыслях, строгим под­чинением всех усилий по ее достижению, сверкой достигаемых текущих, рубежных и итоговых результатов с ее требованиями.

«Кого готовить, чему учить?» — один из основных вопросов и педагогики. Разработка цели — ответ на него. «Подготовить современного высокообразованного специалиста» — такой ответ хотя и очевиден, но не обеспечивает направляющую функцию цели. Нужна педагогически проработанная цель, отличающаяся детальным, четким перечнем достоинств, которые должен при­обрести выпускник за время пребывания в вузе. Разработать та­кую цель могут лишь люди, обладающие высокой педагогиче­ской квалификацией, умением применять требования федераль­ных законов об образовании и Государственные образователь­ные стандарты к специфике своего вуза, глубоко и конкретно понимать требования профессии к специалисту, рассчитать воз­можности удовлетворения этих требований за время подготовки. Формирование в образовательном процессе каждого элемента такой цели выступает в виде частной педагогической задачи.

Чтобы цель «заработала», надо обеспечить еще ее знание и принятие к исполнению каждым работником вуза, преподавате­лем и студентом, обучить их способам ее достижения, «провести» ее исполнение через учебный план, комплексные планы, программы, набор учебных дисциплин, методику, обес­печение. Это требует слаженной, продуманной, без перекосов педагогической работы.

Второй блок — управленческая деятельность руково­дства, административного состава и преподавательская — научно-педагогического(последняя именуется преподаванием).Педагоги­ческая наполненность их зависит от управленческого мастерства и педагогической культуры административного и научно-педагогического состава вуза, его умения строить и оптимизи­ровать образовательный процесс, выверяя его по цели и поло­жениям психологии и педагогики высшего и среднего профессио­нального образования — особых отраслей психологической и пе­дагогической науки. Нужно воплотить это в формы, методики, технологии, обеспечить выполнение каждой частной педагоги­ческой задачи. Основные психологические факторы этого блока: психология личности работников постоянного состава, их пе­дагогическая культура, способности, отношение к делу, к заня­тиям и студентам, авторитетность, стиль работы, климат в пе­дагогическом коллективе.

Третий блок — деятельность обучающихся, студентов,име­нуемая учением.Цель профессионально-образовательного процесса — это и цель, стоящая перед каждым, кто поступил ввуз илич­но заинтересован в том, чтобы стать профессионалом. Цель

подготовки специалиста недостижима, если сам студент с упор­ством, трудолюбием и ответственностью не стремится стать им и приобрести все, что предусмотрено педагогической целью. Важны и уровень общеобразовательной подготовки, с которой студент приступает к учебе, его способности, сформированность личности, поведение, ответственность, упорство и трудолюбие в достижении цели, а также социально-психологическая атмосфе­ра в студенческом коллективе.

Четвертый блок — педагогическое взаимодействие. Он включает весь комплекс взаимодействий, организованных и стихийных, тех, кто осуществляет преподавание, и тех, кто учится. Психологически он насыщен взаимоотношениями этих лиц, общением, взаимным восприятием и оценками, симпатия­ми-антипатиями, совпадением целей, желаний, намерений и пр. Педагогически он связан с мастерством преподавателей в педа­гогическом общении и педагогическом сотрудничестве с обу­чающимися, в формировании их личности, в индивидуальном подходе, организации работы на занятиях и вне их.

Пятый блок — макро- и микроусловия, в которых осу­ществляются преподавание и учение и происходит воплощение целей в результаты. Это особенности внешней среды, в которой находится образовательное учреждение, а также внутренней. Они могут благоприятствовать или мешать достижению цели. Среди них: социально-психологическая атмосфера в стране, от­ношение к образованию в обществе, престиж высшего образо­вания среди населения, отношение к профессионализму; орга­низация образовательного процесса в вузе, особенности лично­сти руководителей, стиль управления, уровень педагогической культуры и авторитет, уровень развития и особенности педаго­гического и студенческих коллективов, их взаимоотношения; стимулы и мотивы к творческим педагогическим поискам и но­вациям в вузе, отношение к студентам в вузе и др. Создание благоприятных педагогических и психологических условий в самом образовательном учреждении во многом зависит от тех, кто в нем работает и учится.

Шестой блок — результаты профессионально-образова­тельного процесса, каждого занятия и новации, рубежные и итоговые. В главном — это качество подготовленности выпуск­ников. Качество оценивается правильно, если сравнивается с целью не только глобально, но и поэлементно, по решению ка­ждой педагогической задачи. Если что-то не совпадает, необхо­димо искать причины и устранять их.

Основные психолого-

педагогические условия

эффективности образовательного

процесса вуза Система образования в вузе эффективна

при определенных психолого-педагогических условиях.

Первое условие: деятельность образовательного учреждения и весь образова­тельный процесс должны быть подчинены целям, находящимся в полном соответствии с потребностями раз­вития нашего общества в начале XXI в., создания гуманного, де­мократического, правового государства и принципом интеграции нашего образования в мировое. Это условие выражается в пол­ной и правильной ориентации всего и вся в образовательном уч­реждении, на факультете, кафедре, каждого работника и студента на достижение цели, только цели, одной только цели и гаранти­рованного получения результата, полностью отвечающего ей.

Происходящие в нашей стране революционные перемены, а также рубеж XXI в., мировой процесс развития образования с большой ответственностью обязывают дать верный ответ на во­прос, какой должна быть цель. Образованию всегда принадлежала роль ускорителя, катализатора общественного развития и его сфер. Оно — фактор долговременного развития, главный рычаг общест­венных перемен. Верно говорят: строишь планы на год — сей зер­но, строишь планы на несколько лет — сажай деревья, строишь планы на десятилетия и века — расти человека. Поэтому в цели должна реализовываться опережающая функция, цель подготовки высокообразованных профессионалов, способных двигать жизнь и практику вперед, делать все лучше, чем делается сейчас. Нельзя идти вперед, повернув голову назад. Надо готовить профессиона­лов, способных реализовать себя в самостоятельной жизни, при­чем в согласии с потребностями создания в России подлинно ци­вилизованного и интенсивно развивающегося общества, обеспечи­вающего высокий уровень жизни граждан и занимающего достой­ное место в мировом сообществе.

Стержень педагогической работы — целенаправленность, целе­вое управление, подлинно ориентированное на требуемый результат и обеспечивающий его достижение. Важно не работать в нужном направлении и учить студентов по принципу «пригодится», но достигать нужного. Это имеет особое значение в профессиональном образовании и, хотя выглядит очевидным, в массовой практик! редко делается с нужными строгостью и точностью. Гроша ломаного не стоят оправдания типа «мы пахали, сеяли, работали», главное! — «урожай», что «собрали», т. е. кто выпускается, что «за душой» у человека, выходящего на самостоятельную профессиональную стезю.

Второе условие: ориентация образовательного процесса на студентов — будущих профессионалов. Всякое образовательное учреждение существует для тех, кто в нем учится. Главная цен. образовательного учреждения — подготовка высокообразован­ных специалистов. Главный оптимальный результат — высоко­образованный специалист. Главная мера правильности, опти­мальности и полезности любого элемента педагогической сис­темы, действия, новации — то, что они дают для подготовки студентов как граждан и профессионалов своего дела в соответ­ствии с целью. Все, что не работает на это, должно быть безжа­лостно и решительно устранено; все, чего не хватает, — внесе­но; все, что не срабатывает, не дает ожидаемого результата, -усовершенствовано и в преподавании, и в учении, и в педагогическом взаимодействии, и в среде.

Третье условие: формирование в профессионально-образовательном процессе специалиста-личности — и цель, и непременное условие эффективности самого процесса. Если специа­лист обладает только профессиональными знаниями и умения­ми, но не образован, не воспитан, не развит, он еще не настоя­щий специалист. Великий чешский педагог Я.А. Коменский очень ярко выразился:

...можно сказать об образованном, но безнравственном человеке: что золотое кольцо в носу свиньи, то образование у человека, который отвращается от добродетелей.

Без высокой образованности, морали, культуры «специалист» скорее всего окажется даже вредным в трудовом коллективе, на государственной должности, проявит себя как потенциальный бездельник, формалист, равнодушный к результатам работник, не ищущий путей повышения качества и производительности труда, не заинтересованный в совершенствовании и использовании новых форм и методов работы, склонный к злоупотреб­лениям служебным положением, или даже мошенник, правона­рушитель. Но и само усвоение учебной программы зависит от того, каков студент как личность. Мало чему можно научить человека, если он пассивен, ленив, недобросовестен, не занима­ется упорно сам. Формирование личности отвечает и личным Интересам жизни каждого студента.

Цель формирования специалиста-личности должна быть в полной мере, детально, конкретно воплощена в концепции об­разовательного учреждения, уставе, квалификационной характе­ристике и других документах, а также занять приоритетное ме­сто в педагогической концепции собственной работы каждого преподавателя. Никакой преподаватель не сможет добиться ос­воения студентами даже своей учебной дисциплины, если он не понимает, что формирование личности — не только цель, но и обязательное условие его личного успеха. Какой бы научной и специальной квалификацией он ни обладал, он мало чему мо­жет научить студентов, если самоустранится от соблюдения этого условия, если не подготовлен к формированию личности обучающихся, если не добивается нужных результатов в этом.

Внимание к этому условию важно и потому, что все, что от­носится к собственно обучению студентов, прописано и культи­вируется в образовательных учреждениях с особой детально­стью, а вопросы формирования образованности, воспитанности и развитости студентов нередко продуманы и просчитаны по­верхностно и реализуются соответственно, что наносит серьез­ный урон должной подготовленности выпускников.

Четвертое условие: максимальная интенсификация учения студентов. Ничто не может стать достоянием ума и ка­честв человека без его собственной активной деятельности. Все компоненты профессионализма — всегда продукт собственных, причем упорных и длительных усилий преподавателя и студента. Учение, как верно говорил выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский, это труд и нелегкий труд. По его словам, пас­сивный в образовательном процессе обучающий приобретает гнусную привычку сидеть часами ничего не делая и ни о чем не думая либо что-то лениво делая, но ничего путного не достигая.

Ошибочно представлять преподавание как передачу знаний студентам, а их учение — как восприятие и запоминание их (нечто вроде «учебной воронки», в которую «заливают» знания). Будить мысль и память, оставляя спящими чувства и совесть — педагогический примитивизм. Учение эффективно, когда пред­ставляет собой активную, педагогически и психологически на­сыщенную деятельность личности. Успехи в познавательной деятельности обучающегося, усвоении им учебного материала прямо пропорциональны характеру и силе его мотивации (личных целей, планов, интересов, потребностей, мотивов вы­бора профессии, мотивов отношения к учению и др.), мораль­ных отношений (чувства долга, ответственности, добросовестно­сти, совестливости, порядочности, честности, трудолюбия, са­мокритичности, требовательности к себе и др.), воли (целеустремленности, активности, организованности, упорства, настойчивости, работоспособности и др.). Чтобы понять, почему так или иначе учится отдельный студент, надо обратиться преж­де всего к анализу его собственной активной деятельности по овладению профессией и самоподготовки к ней.

Максимальная интенсификация учения студента требует также обучения его способам и приемам работы в образовательном учреждении, создания благоприятных условий для самостоятель­ной работы, выделения большего времени для этого. Необходи­мо заинтересовать и увлечь учебой, создать систему стимулов к формированию себя как будущего профессионала. Немаловажно обеспечить в образовательном учреждении стиль работы, при котором все думают не о том, как заставить обучающегося учиться, а о том, как создать такую обстановку, чтобы ему са­мому хотелось учиться и учиться добросовестно. Без желания учиться учение психологически приобретает для обучающегося характер внешне навязанной и чуждой его интересам работы, нужной якобы преподавателям {«Поэтому-то они и заставляют меня») и от которой он пытается отлынивать, относится к ней как к неизбежному «злу», с которым надо временно смириться ради получения диплома.

Пятое условие: построение образовательного процесса на основе современных интенсивных психолого-педагогических техно­логий. За последние 10 лет у нас многое изменилось в организа­ции образования, но мало — в педагогических технологиях, формах и методах преподавания и учения. Но, как говорят, на старом моторе далеко не уедешь. Мировая практика и передо­вой опыт, имеющийся у нас. породили немало интенсивных пе­дагогических технологий, которые в основном по субъективным причинам не получили широкого распространения.

педагогические технологии — методические разработки, особые педагогические микросистемы, состоящие из специально подобранных, обоснованных научно и скомпонованных в еди­ную упорядоченную целостность педагогических и психолого-педагогических форм, методов, способов, приемов и средств, объединенных содержанием и направленностью на решение конкретной частной задачи и обеспечивающих ее качественное решение (на рис. 8.1, Т). Поворот педагогического сознания от размышлений по поводу традиционных методов к педагогиче­ским технологиям повышает его целеустремленность, систем­ность, деловитость и внутренне структурирует образовательный Процесс как совокупность параллельных и взаимосвязанных ли­ний, начинающихся с частной задачи (формирования какого-то навыка, умения, качества, способности и др.) до соответствую­щего частного результата. В системе профессионального образо­вания, отвечая требованиям целевого управления, они особенно необходимы и эффективны.

Шестое условие — осуществление руководства образова­тельным процессом преподавателями-профессионалами, людьми с высокой педагогической культурой, сознающими, что они рабо­тают в педагогическом учреждении — учреждении с особыми це­лями, ценностями, нормами, критериями эффективности, стилем и методами работы. Каждый член педагогического коллектива — основной проектировщик, главный инженер, технолог, организа­тор и чернорабочий на определенном участке образовательного процесса. Все останется написанным на бумаге, благим пожела­нием, пока он — главная действующая фигура образовательного процесса — не воплотит нужное в жизнь, не проявит свои опыт, знания, способности, не отдаст часть своей души, не одухотворит своим интеллектом и вдохновением сухую форму занятий.

Вопрос «кто учит?» — один из фундаментальных в педаго­гике. В конечном

счете все остальные условия напрямую зависят от ответа на него.

Отечественное обра-

зование в системе

мировых педагогических

школ Значение изложенного приобретает особую окраску при его рассмотрении в свете особенностей мировых педагогических школ, сложившихся исторически и распространенных в разных странах. Есть три основ­ных светских типа их: «школа знания (учебы)», «школа труда» и «школа жизни».Каждый тип школы имеет свои особенности пе­дагогической системы. В рафинированном и выпукло выражен­ном виде они таковы.

Мировая педагогическая «школа знания (учебы)»,которую на­зывают еще классической, сложилась в эпоху Возрождения и за­тем испытала сильное влияние трудов Яна Амоса Коменского. Провозглашаемые цели современной «школы знания»: всесторон­нее и гармоничное развитие личности, всестороннее образование обучаемых на основе обогащения их знаниями. Для ее педагогиче­ской системы также характерны: четкость регламентации всего педагогического процесса, стремление к порядку, организованно­сти, дисциплине, централизации управления, единству подходов и требований, постоянному контролю и требовательности. Не случайно эта педагогическая система прижилась и развивалась в государствах, ценящих такие же ориентиры во всех сферах, где она отвечала привычкам, традициям и психологии народа. «Школа знания» традиционна для России со времен Петра I.

Педагогическая система «школы знания» имеет немалые достоинства, что во многом объясняет причины ее распростра­ненности во многих странах и живучести: традиционность и опора на богатый опыт, привычность, фундаментальность обра­зования, четкость организации и методики, управляемость, от­носительно высокий уровень порядка (что повышает ее привле­кательность), богатство (в сравнении с другими педагогически­ми школами) знаний, навыков и умений, приобретаемых обу­чаемыми, определенные успехи в развитии личности обучаемых (кругозора, миропонимания, трудолюбия, привычки к упорной, систематической и добросовестной учебе).

Однако долгая практика выявила и немалое число недостат­ков «школы знания». Она практически сводит образовательный процесс к наполнению обучаемых знаниями, а решение задач «всестороннего и гармоничного» воспитания и развития не кон­тролируется, не оценивается, осуществляется бессистемно, ма­лоэффективно, во многом декларативно. Педагогическая систе­ма «школы знания» оправдывает господство в образовательном учреждении авторитарного стиля, жесткого централизма, кон­троля за успеваемостью, требовательности, перегрузки учебного процесса, создает предпосылки для впадения в крайности и пе­рехода к «школе зубрежки и муштры», процветания педагогиче­ского волюнтаризма, педагогического администрирования, иг­норирования проблем мотивации увлеченной и добросовестной учебы, проявления схоластики. Она слабо готовит обучающихся к жизни в условиях современного общества и формирует неред­ко личности, мало способствующие его прогрессу, не умеющие пользоваться достоинствами гуманизма и демократии. Она усредняет подготовку обучающихся, ориентируется на слабых и отстающих, сдерживает развитие талантливых и их в конце кон­цов становится все меньше и меньше. Система школы заметно упрощает педагогический труд и превращает его в общедоступ­ный, открытый для не способных к нему, ведущий к снижению качественного уровня корпуса педагогов.

Мировая педагогическая «школа труда»ведет свое начало с цеховых школ средневековья, в которых производственный труд соединялся с учебой. Современная «школа труда» строится на принципах: направленности образования на практическую, трудо­вую подготовку обучаемых, подготовку их к жизни и деятельности в условиях непрерывного НТЛ, получение профессии вместе с ди­пломом о соответствующей степени общей образованности; со­единения образования с активной и деловой работой на произ­водстве; образования в соединении с активной профдиагностической и профориентационной работой с каждым обучающим­ся. Характерны задачи воспитания трудового подхода к жизни, привычки к труду, трудолюбия, добросовестности, дисциплини­рованности и ответственности в труде, уважения к результатам труда и к благосостоянию, достигнутому личным трудом, все­общего компьютерного обучения, овладения конкретной про­фессией.

Повышенное внимание в «школе труда» уделяется созданию условий не для словесной, а для практической подготовки к труду и овладению профессией. В самих учебных заведениях оборудуются лаборатории, мастерские и даже цеха, работа в ко­торых носит производительный характер, продукция которых идет на продажу или представляется в фирмы по предваритель­ному заказу. Дело ставится так, чтобы образовательные учреж­дения пополнялись новейшими образцами техники и прогрес­сивными технологиями, а выпускаемая продукция была бы не примитивной, а профессионально трудоемкой. Предусматрива­ется и максимальное использование возможностей региональ­ных производств, на базе которых проводятся экскурсии, встре­чи с опытными специалистами, стажировки, труд на рабочих местах под руководством наставников, участие в жизни трудо­вых коллективов для адаптации к специальной атмосфере их, постижения науки взаимоотношений и поведения в них.

Однако педагогическая система «школы труда» не сводит де­ло к узким целям профессиональной подготовки обучающихся. Признается также, что гуманитарные ориентиры имеют соци­ально-экономическую знй'НШ№1рв,'Что готовить профессиональ­но значит готовить так, чтобы выпускники обладали чувством гражданской ответственности, имели социальные ценностные ориентации и этические нормы. Признается, что односторонняя профессионализация противоречит интересам общества. Утили­тарный подход к профессионализации делает ее лишь средством для достижения цели, превращает специалистов в «узколобых» профессионалов. Считается, что гуманитарно подготовленные профессионалы, работая в организациях, приносят больше пользы обществу в целом.

«Школа труда» распространена во Франции и близких к ней по историческим корням, менталитету и культуре странах (в том числе и бывших французских колониях).

Мировая педагогическая «школа жизни» возникла на идеях английского социолога Г. Спенсера (1820—1903). далее была развита американским педагогом У. Джемсом (1842—1910), сейчас преобладает в учебных заведениях США и в ряде других близких им по духу стран. Ее цель: подготовка молодых людей к жизни, обеспечение свободного разви­тия личности, индивидуальности и самовы­ражения. Смысл, вкладываемый в слова

«подготовка к жизни», связан с реалиями жизни в демократическом, правовом обществе с рыночной экономикой, с условиями свободного предпринимательства и конкурентной борьбы, фор­мирует умение жить в таких условиях и добиваться всего само­му. Обучающихся учат анализировать жизненные проблемы, принимать решения, осуществлять свободный выбор, уважать индивидуальность и выборы других, развивают активность, предприимчивость, деловитость, стойкость к неудачам, упорст­во, умение «выжимать» все из представляющихся возможностей и другие нужные качества. В методике обучения, воспитания и развития преобладают не словесные, назидательные, авторитарные методы, а практические, прицельно используемые для фор-I мирования у обучающихся конкретных умений и качеств: дискуссии, обсуждения, обучение ситуативному поведению, свободному и взвешенному выбору, игры, разработка проектов, учебно-творческие конкурсы, информационные технологии, са­мостоятельная работа, консультирование, индивидуальные собе­седования, написание рефератов, проведение учебно-научных исследований, лабораторные работы и др. Занятия нередко вы­глядят неорганизованными, так как обучающимся предоставля­ется возможность самим решать, чем заниматься. Преподаватель знакомится с тем, кто что делает, и консультирует обращаю­щихся к нему. Но в этом есть свой педагогический резон: учить выбору поведения в условиях свободы, нести ответственность за него, что осуществляется рубежным и итоговым педагогическим контролем достигнутых каждым результатов.

Основные достоинства «школы жизни»: главное — формиро­вание личности обучающихся, тщательная программная и мето­дическая проработка развития личностных качеств, широкое использование тестов для контроля хода и опенки результатов развития, индивидуальный подход с развитием имеющихся у каждого сильных индивидуальных особенностей («ментальная педагогика»); дифференцированный подход, специальная под­держка одаренных обучающихся (рассмотрение их в качестве общественного достояния и ценности), специальное осуществ­ление гуманитарной, демократической, правовой, рыночной подготовки, гибкие системы образования, допускающие изме­нение сроков, удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей и др.

«Школа жизни» не лишена и недостатков, среди которых невысокий уровень общей образованности обучающихся, существенные пробелы в ней; обилие выпускников с дипломами, по очень низкой подготовленностью — тех, кто не проявлял в условиях предоставляемой свободы выбора должной добросовест­ности и усердия в учении; несбалансированная подготовка к реалиям жизни оборачивается нередко формированием личностей, рассматривающих свое материальное благополучие как единственную жизненную цель, мерило успеха, подталкивает их к стремлению получить все и сразу любыми средствами; край ности выработки терпимости к чужому менталитету способст­вуют возникновению равнодушия к другим людям, черствости. душевной глухоты; предоставление не сформировавшимся еще подросткам и юношам полной свободы выбора, права посту­пать, как они хотят, и идти по жизни, как нравится, порождает обилие сломанных судеб, распространенность пьянства, нарко­мании, жестокости, насилия, преступности, половой распущен­ности, заболеваний СПИДом и др.; крайности децентрализации образования, излишний педагогический плюрализм, полная свобода для учителей и преподавателей плодят на местах во множестве ошибочные, авантюрные педагогические решения, работу по методу проб и ошибок, жертвами которых всегда бы­вают обучающиеся.

Резюмируя сказанное, отметим, что трудно найти сейчас страну, где все образовательные учреждения строят педагогиче­скую систему работы по типу одной мировой школы, хотя мож­но говорить о преобладании в конкретной стране одного из ти­пов. Основная причина этого — каждая система обладает свои­ми достоинствами, и недостатками, а право выбора остается за организаторами образования.

Все мировые педагогические школы направлены на подго­товку молодого поколения к жизни. Суть различий в том, что считается нужным для жизни и кладется в основу педагогиче­ской системы. Минусы избранного организаторами типа миро­вой педагогической школы в общем понимаются ими. Однако во всех странах проявляется стремление к сохранению традици­онного для нее типа, ибо он привычен, освоен лучше других, а главное, — в наибольшей степени отвечает психологии народа, сложившимся взглядам и отношениям, истории, национальному своеобразию, колориту. Такой подход поддержан специальными рекомендациями Организации Объединенных Наций. Нет хорошихи плохих школ: хороша та, которая в наибольшей степени т для своих граждан и перспектив улучшения их жизни, как бы мы ни относились к сложившейся у нас системе ты знания», наше образование никогда не станет в массе –«американским», «японским», «немецкими, «французским» или Иным, а всегда останется и должно оставаться российским.

Однако стремлению к традиционности не сопутствуют кон­серватизм и примиренчество к недостаткам. Педагогическая Мысль непрерывно и настойчиво ищет пути совершенствования образования и преодоления слабостей избранного типа педагогической системы. При проведении реформ образования, ставших почти во всех странах очень частыми, почти перманентными , прослеживается линия на использование сильных сторон других мировых педагогических школ. В результате в Практике тот или иной тип школы в «чистом» виде — довольно редкое явление, хотя по преобладающим признакам всегда Можно сказать, какой тип реализуется в данном образователь­ном учреждении.

В странах с преобладающей системой «школы знания» в Систему образования вводятся чаще всего такие новации: ослаб­ляется централизация управления, повышается внимание к во­просам формирования личности, ее развития, подготовки к тру­ду в условиях рыночных отношений, усиливаются гуманитарные подходы, патриотическое, нравственное, правовое, экологическое воспитание, воспитание в духе мира («педагогика мира»), сотрудничества, здорового образа жизни, плюрализма мнений, вводятся дисциплины по выбору, усиливается индивидуализа­ция и дифференциация образования, вводится обучение само­познанию, пониманию человечества, общества, других людей и народов, решению жизненных проблем, общению, демократи­зируются взаимоотношения преподавателей и обучающихся («педагогика сотрудничества»), расширяется арсенал и исполь­зование активных методов обучения и др. Проводимая в нашей стране реформа образования и новые законы Российской Феде­рации по вопросам образования содержат положения, отра­жающие многие из этих тенденций. Проблема в том, чтобы они были осознаны и преподавателями, и обучающимися и повсе­местно воплощены в практику, а психологические барьеры кон­серватизма не помешали бы этому.

Профессионализм специалиста

Роль

профессионального Общие разговоры о формировании личности студента,

портрета (модели) личностном росте, личностном ориентированном построении специалиста в процессе образовательном процессе в себе угрозу так и остаться вательном процессе разговорами, пока не будут воплощены в четкие и ясные положения, зафиксированные Р основных документах по организации образовательного процесса.

Профессиональный портрет (модель) специалиста-выпускника — это четко, детально, научно обоснованно прописанный комплекс минимума достоинств (свойств, качеств, способностей, знаний, навыков и умений, привычек и др.) личности образованного профес­сионала, которым должен обладать каждый выпускник. Он при­зван перевести споры о том, чему учить и как учить, на конст­руктивную основу. Профессиональный портрет выпускника — несущая конструкция всего образовательного процесса, эталон, на котором примеривается все. что в нем планируется, соверша­ется и достигается. Такой портрет именуют еще моделью, ква­лификационной характеристикой выпускника, квалификацион­ными требованиями, педагогически проработанной целью.

Профессиональный портрет не нарушает права и свободы личности. Он лишь минимум того, чем должен располагать вы­пускник, за пределами которого располагается необозримое мо­ре возможных индивидуальных проявлений. Стандарты образо­вания существуют во всех развитых странах мира, имеются даже международные стандарты, которые никто за рубежом не оце­нивает как антидемократические и антигуманные. Более того, строгое следование им у нас — одно из проявлений интеграции нашего образования в мировое, обязательное условие признания наших дипломов об образовании за рубежом.

Разработка профессионального портрета (модели) ведется на основе государственных квалификационных требований к выпу­скникам соответствующего уровня, ступени образования, по на­правлениям подготовки и специальностям, данных и рекомен­даций психологии и педагогики, результатов специальных ис­следований деятельности специалиста, готовящегося в образовательном учреждении (сравнения профессионализма успешных и неуспешных работников), трудностей, испытываемых выпуск­никами. Иначе говоря, модель специалиста-выпускника вопло­щает объективные требования к его подготовленности, а соот­ветствие ей выпускника — необходимое условие его успеха в профессиональной деятельности и жизни.

Правильно разработанный профессиональный портрет со­держательно представляет единство общих характеристик выпускника, которыми должен обладать любой по современному обра­зованный человек, и своеобразных, нужных специалисту данной профессии, личностных и профессиональных.

Психологическая

Модель профессионализма Основу модели составляют общие характеристики цивилизованной личности, ее свойств и качеств, рассмотренные в гл. 4, 5

и отвечающие целям, задачам и принципам образования, предусмотренным федеральными законами , «Об образовании» и «О высшем, и послевузовском профессио­нальном образовании». Они составляют первый блок характеристик модели, а второй — профессиональные ха­рактеристики.

Психологическая макроструктура второго блока включает в себя:

• профессиональную направленность,

• морально-психологическую подготовленность,

• профессионально-деловую подготовленность.

Профессиональная направленность — ведущее свойство личности профессионала, особенности системы его побуждений на применение своих сил и способностей в избранной профессии. Она характерна: положительным отношением к профессии, одобрением ее целей и задач, испытываемой потребностью посвятить i себя их достижению и решению, оценкой ее как важнейшей, ¹ отвечающей главным личным устремлениям и призванию в жизни, индивидуальным способностям, возможностям самореа­лизации и самоутверждения, взвешенным отношением к ее трудностям.

Социально-профессиональные взгляды, убеждения, идеалы, цен­ностипредставляют собой часть и своеобразие мировоззрения, мировосприятия и мировосприятия профессионала. Они прояв­ляются в понимании выпускником места своей профессии и себя в обществе, критериев успешности результатов, в обоснованном выборе позиции в решении профессиональных задач м проблем. Зрелой основой их выступают нормы гражданственности и гуманизма, социальной справедливости, личные интересы, сочетающиеся со стремлением к лучшему будущему своей странны и народа.

Профессиональные потребности — испытываемая выпускником нужда заниматься определенной профессиональной деятельностью, достигнуть высот профессионализма, использован, только морально безупречные и правомерные способы работы, нужда в творческом подходе, в непрерывном общем и профес­сиональном росте.

Профессиональные интересы, установки, планы, отношения определяют разные виды устойчивой привязанности личности к профессии, к конкретным ее сторонам. Подлинный профессио­нал любит свою профессию, увлечен ею, она безудержно манит его к себе, поглощает мысли и чувства. Его жизненные планы предполагают преданность ей и успехи в ней. Его отношения к окружающему во многом опосредованы интересами, связанны­ми с профессией.

Профессиональная концепциякак элемент профессиональной направленности представляет собой понимание студентом: а) целей, задач профессиональной деятельности, норм, способов и средств ее осуществления, условий, трудностей и путей их преодоления («образ деятельности»); б) в каких социальных и профессиональных условиях, с какими людьми придется рабо­тать, как строить отношения, как взаимодействовать, каких норм придерживаться («образ среды и коллектива»), в) личных профессиональных обязанностей, прав, ответственности («обрат должности»).

Профессиональные мотивы — конкретные мотивы, влияющие на выбор профессии, привязанность к ней, отношение к месту работы, должности, влияющие на профессиональные решения и поступки.

Человек не может быть профессионалом, если направлен­ность у него не развита. Исследования показывают, что она возникает у студентов от курса к курсу не автоматически. Не­редки случаи, когда часть разочаровывается в своем выборе, у других направленность ухудшается к выпуску, у третьих наблю­даются деформации ее, приводящие затем к злоупотреблениям на работе, аморальным фактам. Формирование профессиональной направленности — стержень формирования личности профессионала.

Необходимость морально-психологической подготовленности профессионала обусловлена тем, что решение профессиональных задач всегда вплетено в систему моральных отношений, которые недопустимо нарушать во имя достижения чисто профес­сиональных целей. Есть и профессии, особенно тесно связан­ные с моралью: учителя, педагога, воспитателя, социального ра­ботника, управленца, юриста, врача, работника сервиса, торгов и др. Цель не может оправдывать применение неправедных Средств — нечестности, обмана, запугивания, грубости, хамства, черствости, равнодушия, очковтирательства, предательства, про­дажности и пр.

Цель, достигнутая неправедным путем, — не-, праведная цель.

Морально-психологическая подготовленность профессионалов включает:

-моральные знания и убеждения;

навыки, умения и привычки высоконравственного поведения на работе;

• профессиональные морально-психологические установки и ценностные ориентации, выражающие степень внутреннего при­нятия моральных и этических норм (существует этика учителя, эти­ка юриста, этика врача, и вообще, как сейчас нередко говорят, — профессиональная деонтология), освоения стиля общения и по­ведения;

• особо значимые профессионально морально-психологические качества — трудолюбие, добросовестность, справедливость, от­ветственность, правопослушность, неподкупность, преданность профессиональному долгу, готовность к сотрудничеству, коллек­тивизм, общительность, неконфликтность, внимательность к лю­дям, вежливость, демократичность, честность, требовательность к себе, здоровое служебное честолюбие и др.

Профессионально-деловая подготовленность как важное свой­ство личности профессионала также имеет свою структуру. Важ­нейшее место в ней занимает профессиональное мастерство —профессиональная обученность, связанная с совокупностью профессиональных знаний, навыков и умений.

Профессиональное знание — информация, ставшая достояни­ем сознания (в том числе памяти). Опираясь на знания, профессионал разбирается в деятельности, ее проблемах, принимаем решения, выбирает способы действий, контролирует и оценива­ет результаты. Чем глубже и обстоятельнее он понимает, тем выше его мастерство, тем успешнее деятельность. В ситуациях конкуренции, конфронтации, борьбы побеждает тот, кто знает больше и разбирается лучше. Исторические тенденции измене­ний, ведущие в будущее, повышают роль знаний, их богатства, комплексности, глубины, научности, фундаментальности и практичности.

Профессиональный навык— доведенный до автоматизма спо­соб эффективного выполнения какого-то профессионального действия. Свойства навыка: скорость, точность, экономичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внима­ния на технике действий), стереотипность (одинаковость выпол­нения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надежность (противодействие разрушающим факторам — переры­вам в выполнении, помехам, отрицательным психическим со­стояниям специалиста), успешность выполнения соответствующих действий. Как бы ни были важны знания, но профессионал — это прежде всего человек, умеющий профессионально действовать. До уровня навыков отрабатываются относительно стандартные, многократно повторяемые профессионалом действия.

Навыки — это автоматизированные компоненты профессио­нальной деятельности. Они освобождают сознание от «черновой работы», от припоминания разных сведений, приемов, рекомен­даций, того, что и как делать, от контроля над движениями рук и ног, от размышления над соблюдением простейших правил. Они позволяют профессионалу, автоматизирован но выполняя стандартные действия, одновременно концентрировать внима­ние на важном в данный момент: наблюдении за обстановкой, собеседником, их оценке, размышлении о способах преодоления трудностей, путях достижения более высокого результата и пр. Наличие навыков обеспечивает успешные действия в трудной обстановке, позволяет экономить силы, меньше уставать.

Навыку, проявляющемуся внешне, соответствует сложившаяся «внутренняя схема», программа его выполнения (состоящая из фи­зиологических и психологических связей, динамических стерео­типов). По ее особенностям различают сенсорные навыки

(наблюдения, осмотра, проверки документов, выявления осо­бенностей собеседника, рассматривания мелких деталей, их идентификацию и т.п.) , умственные (работы с документами, их оформления и заполнения, чтения карты, быстрой оценки об­становки, принятия решений, расчетов, самоконтроля, соблю­дения норм и положений, планирования и др.), двигательные (уверенное выполнение двигательных рабочих движений, владе­ние инструментом, манипуляция органами управления транспорт­ным средством и т.п.) и комплексные (навыки общения, реагиро­вания на опасную ситуацию, работы на компьютере и др.).

По содержательно-функциональным особенностям различа­ются: навыки работы с документами, со средствами связи, ана­лиза обстановки и результатов действий, организационные, управленческие и пр.

Навыки бывают простыми и сложными. Сложные включают в себя простые в качестве компонентов. Так, навык работы на компьютере состоит из множества простых, связанных с реали­зацией его богатейших возможностей. Высокое профессиональ­ное мастерство характерно владением преимущественно слож­ными навыками.

Профессиональное умение — освоенный специалистом ком­плексный способ успешного выполнения сложного профессио­нального действия в нестандартных, необычных, трудных ситуа­циях. Если навыки обеспечивают уверенные и эффективные дей­ствия в стандартных, повторяющихся ситуациях, то умение — именно в нестандартных, заметно отличающихся друг от друга. В нем объединены группы знаний и навыков со специальной облученностью профессионала использовать их для действий в таких ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в це­лом оно осуществляется осознанно, а поэтому в отличие от на­выка в нем всегда активно мышление. Умение обнаруживается в правильном выявлении владеющим им профессионалом своеоб­разия данной ситуации, принятии адекватного ему решения, гибкого изменения порядка и способа действий, отвечающего ее реалиям. Свойства умений: адекватность специфике ситуации, осмысленность, гибкость, успешность при любых изменениях обстановки, отвечающий ее особенностям темп, надежность.

Различают простые и сложные умения. Простые — прямое практическое приложение знаний о том, что и как делать (например, инструкции к купленному бытовому прибору, вклю­чению телевизора, пользованию радиотелефоном, справочником и пр.). Нередко такие умения выступают начальным этапом формирования соответствующего навыка. Другое дело — слож­ные умения, которые включают в себя знания и навыки, но са­ми в автоматически выполняемый навык никогда не превраща­ются. К примеру, умение водить автомашину при любой дорожной обстановке, выявлять причины отказа техники, подготавли­вать материалы для телепередачи, анализировать состояния рынка, составлять квартальный отчет, разрабатывать план раз­вития производства, освобождать заложников, проводить до­прос, проводить занятия с персоналом, читать лекции и множе­ство других. Каждый раз, выполняя эти действия, надо напря­женно думать, искать, творить, проявлять самостоятельность. Сложные профессиональные умения — венец профессиональ­ного мастерства. Неслучайно на Руси подлинных мастеров из­давна называют умельцами

Есть еще один комплексный и сложный психологический компонент профессионального мастерства — профессионально-психологическая подготовленностьспециалиста. Образованному человеку нужны умения разбираться в людях, в причинах их поступков, искусство общения, работы с людьми, оказания пси­хологической помощи или воздействий на них. Кроме того, ре­шение профессиональных задач нередко сопряжено с обостре­нием условий, повышенными трудностями, неудачами и т.п. Профессионально-психологическая подготовленность позволяет с успехом, без потерь выйти из трудного положения. Она про­фессионально обусловлена и включает:

• профессионально-психологические знания: конкретные, прак­тические, связанные с профессиональной деятельностью и нужные для преодоления ее своеобразных психологических трудностей;

• профессиона,1ьно-психологичеасие навыки и умения. Их три группы:

а) аналитико-психологические: умения психологически анализировать профессиональную ситуацию, обстановку, возникшую проблему, поступок человека и др.,

б) тактико-психологические (освоенные способы психо­логических действий, включаемые в процесс решения про­фессиональных задач и повышающие его успешность): уме­ния составлять психологический портрет человека, психо-

логически грамотно вести профессиональное наблюдение, общаться, предупреждать и преодолевать конфликты, оказывать правомерное психологическое воздействие и др.,

в) технико-психологические — умения пользоваться психологическими средствами в профессиональной работе: речевыми, неречевыми и поведенческими (умения психологи­чески расчетливо подобрать слова и строить фразы, произносить их с уместной эмоциональной окраской, придавать нужное выражение лицу, позе, походке и др.); профессионально развитые познавательные и волевые качества;

профессионально-психологическая устойчивость — подготовленность к действиям в сложных и опасных условиях без снижения эффективности и качества их.

Профессиональные способности — профессионально развитые деловые качества, влияющие на успех в овладении профессией, |результаты работы и прогрессивный рост их к ним относятся:

• профессионально развитые интеллектуальные способности — Профессиональные мышление, чувствительность, восприимчивость, внимание, память, представления, речь;

• деловые способности — комплекс волевых и организатор­ских качеств, нужных для успеха в делах: активность, инициа­тивность, самостоятельность, предприимчивость, организован­ность, упорство в достижении цели, плановость, предусмотри­тельность, решительность, дисциплинированность, требовательность, работоспособность;

• способности к действиям в экстремальных условиях — муже­ство, смелость, стойкость, выдержка, самообладание, устойчивость к риску, физическая сила и ловкость, быстрота реакции, осмотрительность, расчетливость и др.

Способность к профессии— комплексная совокупность всех или части перечисленных выше качеств, включая направленность и др. Можно хотеть заниматься определенной профессиональной дея­тельностью, иметь способности к ней, но не обладать, например, нужной морально-психологической подготовленностью и поэтому оцениваться неспособным к профессии. Порой способность к профессии определяется по отсутствию противопоказаний.

Педагогическая

модель профессионализма

Макроструктура модели имеет четыре компоненты, соответствующих педагогическим свойствам личности: образованность, обученность, воспитанность и развитость. Каждый из них образован двумя взаимосвязанными блоками: первый общие характеристики, второй — профессиональные, конкретизируемые с учетом профиля подготавливаемых специалистов.

Образованностьобщая определена уже упоминавшимися фе­деральными законами. Общая образованность находится на должном уровне, если выпускник вуза способен правильно понимать происходящее в мире и осуществлять цивилизованны и выбор решений и поступков, достигать взаимопонимания и со­трудничества с другими людьми, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов и др. Эти компоненты образованности имеют бесспорно не только общее, но и профессиональное значение, ибо определяют возможность и потребность подходить к решению профессиональных вопросов всесторонне, руководствуясь не узкой расчетливостью, а и общественной, человеческой целесообразностью, утверждать на своем участке работы и в окружении духовность, интеллигентность, культуру, культ ра­зума и цивилизованных отношений.

Собственно профессиональная образованность специалиста выпускника — это:

• широта профессионального кругозора;

• понимание необходимости и умение решать свои конкрет­ные профессиональные проблемы с учетом интересов людей;

• стремление исходить не только из сиюминутных соображений, но учитывать и отдаленные профессиональные, социальные. психологические, педагогические последствия;

• умение стоить профессиональную деятельность с учетом мирового уровня научных и профессиональных достижений;

• склонность и подготовленность к творческому поиску пу­тей интенсификации и эффективности работы;

• установка в решении профессиональных проблем и посто­янная опора на рекомендации и достижения науки, ее методы, помощь ученых и научных организаций;

• установка и привычка во всех контактах с другими людьми руководствоваться рекомендациями психологии и педагогики, обращаться к помощи специалистов:

-потребность в непрерывном повышении уровня своего Общего и профессионального образования.

Обученность— наиболее профессионализированное свойство I личности выпускника. Оно складывается из профессиональных знаний, навыков и умений по всему минимуму содержания образовательной программы, включающей: общие гуманитарные и социально -экономические дисциплины, общие математические и естественно -научные дисциплины, общепрофессиональные дисциплины, дисциплины, дисциплины специализации, дополнительные виды подготовки, факультативные дисциплины, практику.

Как целостное образование профессиональная обученность выражается в профессиональном мастерстве, макроструктура которогоизображена на рис. 8.2,

Современному профессионалу помимо специальной обученности (знания, навыки и умения по общепрофессиональные , специальным дисциплинам, дисциплинам специализации т.п.) и профессионально-психологической подготовленности нужна еще и профессионально-педагогическая. Она обеспечивает: |собственную работу по самообучению, самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию; решение педагогических задач при работе с персоналом (помощь в повышении профессионального мастерства сотрудниками, их профессиональной Культуры); профессиональную работу с гражданами (например, повышение их осведомленности по разным вопросам, их убеждение, формирование отношений к разным явлениям жизни, Помощь в решении возникших перед ними педагогических про­блем, демонстрацию личного примера и др.). Профессионально-Педагогическая подготовленность позволяет человеку замечать,

понимать и успешно решать педагогические проблемы в своей жизни и деятельности, а педагогическая безграмотность всегда;. сопровождается безрадостной картиной упущенных возможностей и создания дополнительных проблем и сложностей.

В разных профессиях нужна разная по основательности, объему и содержанию профессионально-педагогическая подготовленность (частично об этом сказано в гл. 1), но всегда ohа; включает минимум:

• общепедагогических и профессионально-педагогически знаний;

• педагогических навыков и умений: педагогического анализа ситуаций и проблем, принятия педагогических решений, педагогической техники, выполнения основных педагогических действий (обучения,