Методика формирования профессиональных знаний, навыков и умений

Методика формирования

профессиональных знаний. Формирование знаний занимает видное место образовании. Внешне выглядит все просто: рассказать обучаемому, дать ему прочитать учебник — и все обеспечено. В действительности, тут немало методических тонкостей и слож­ностей. Чтобы что-то знать, мало услышать. Знания станут дос­тоянием обучающегося, если будут глубоко и прочно усвоены им, «войдут в него» и станут инструментом решения других по­знавательных и практических задач.

Методика формирования знаний эффективна, если она обес­печивает высокую степень усвоения знаний. По этому показателю различают:

• знание-узнавание — информация, которую обучающийся плохо помнит. Это поверхностное, ненадежное знание. Пример: студент, готовясь к экзамену, перечитывает или перелистывает учебники, пособия, конспекты и все кажется известным (чувство знакомости). На экзамене же обнаруживается, что это не так;

• знание—репродукция — механически усвоенное, запомнен­ное знание, которое обучаемый может воспроизвести «по-книжному», но в объяснениях затрудняется;

• знание-понимание — осмысленно усвоенное и запомненное знание, которое излагается обучающимся свободно, своими словами, с комментариями, вариативно. Оно прочно связано с дру­гими имеющимися у него знаниями, с опытом, обогащено ими и

обогащает их;

• знание-убеждение — не только понимание, но и вера в ис­тинность, ценность данного знания. В нем всегда есть мотивационная сила (рис. 9.4), порождающая желание и стремление по­ступать только в соответствии с ним и делающая лично неприем­лемым противоположное;

• знание-применение — обладает всеми особенностями зна­ния-понимания и, желательно, знания-убеждения, а отличается от них тем, что обучающийся еще понимает связи теоретических элементов знания с практикой, к каким вопросам ее относится, какое значение имеет для правильного решения не только пове­денческих, но и интеллектуальных задач, как пренебрежение им отразится на результатах и др. Знание-применение противостоит абстрактно-теоретическому знанию. Без него приобретаемые знания — мертвый груз, лишь отягчающий память;

• знание-творчество — высшая степень усвоения знания. Оно не сводится к тому, что услышано и прочитано, а дополнено собственными размышлениями, опытом, умозаключениями и выводами, о которых обучающемуся не говорили.

Если результатом обучения выступают два первых вида зна­ний, то это брак. Последние три — то, что нужно, и методика призвана ориентироваться на их формирование, не только на объем знаний, но и на глубину усвоения (при высшем образо­вании — до творческой степени). Следует учитывать степень усвоения при контроле и оценке знаний.

Методика формирования знаний эффективна, если обеспечи­вается полное усвоение обучающимися понятии и терминов.Каж­дая наука, учебная дисциплина, имея дело с особой феномено­логией реальности, использует и особую терминологию. Нужно понимание обучающимися значения каждого специального тер­мина или понятия, иначе общение преподавателя с ними ока­жется разговором на разных языках.

Даже известные слова, имеющие ключевое значение при изучении какого-то вопроса, нуждаются в том, чтобы житей­ское, обывательское понимание их значения было поднято до научного и стало бы максимально одинаковым у преподавателя и обучающихся. Недооценивать этого нельзя. Если, например, сказать группе «Представьте себе красивый дом», а потом пред­ложить рассказать или нарисовать возникший у них образ, то окажется, что двух абсолютно одинаковых нет. Значительно большие расхождения появятся при разговоре с употреблением малопонятных слов и о сложных вещах. Педагоги-практики го­ворят: в каждом понимании есть доля непонимания. Чтобы эта доля была по крайней мере минимальна, говорить следует все­гда ясно, используя слова, значение которых для говорящего и слушающих максимально одинаково.

Вводимые в речь новые термины и понятия нуждаются в подробном и точном раскрытии их значения, проверке, как оно усвоено. Практически можно принять за критерий усвоенного значения обучающимся не повторение им на память формули­ровки, а то, что он может рассказать в ответ на вопрос «Расскажите все, что вы понимаете пол словом....? Что вы пред­ставляете, что вспоминается, когда вы его употребляете при разговоре или слышите?». Ответ дает возможность преподавате­лю представлять, что возникает в головах обучаемых, когда он произносит это слово (понятие, термин), и корректировать по­нимание значения.

Может быть, кто-то подумает, что не беда, если какое-то слово малопонятно. Но научная речь — это россыпь множества терминов и понятий. Если малопонятны они, то теории, объяс­няемые с их помощью, вообще становятся неусвояемыми.

Методика формирования знаний эффективна, если их изу­чение построено на доступном, ясном, образном, обоснованномизложении. Обучение — не место для научной кичливости и за­сорения речи ненужными научными и иностранными словами. Хороший преподаватель стремится свое внутреннее видение из­лагаемого вопроса передать обучающимся и, как скульптор, «лепит» у них соответствующий мысленный образ, используя образные слова, сравнения, жесты, наглядные пособия, рисун­ки, показ макетов, приборов, действий и движений, примеры из жизни и практики.

Методика формирования знаний эффективна, если она обеспечивается систематизацией, логикой и структурированием их. Любая реальность комплексна, целостна, взаимосвязана. Понять мир, профессиональную деятельность невозможно, ус­воив лишь разрозненные сведения даже в большом объеме. По­нять — значит обязательно разобраться в их связях и отношени­ях. Чем больше у человека знаний и меньше системы в них, тем больше у него путаницы в мыслях. Обучающемуся важно иметь целостное, структурированное понимание изучаемых профес­сиональных проблем, подходов, действий и всей деятельности. Успешное решение этой задачи связано с четкой логикой и структурой изложения содержания занятия преподавателем, ко­торые включают:

• тщательную разработку логики учебного материала, его разбивку на вопросы и подвопросы;

• объявление плана занятия в его начале, с комментариями;

• четкое выделение во время занятия переходов от одного вопроса и подвопроса плана к другому («Переходим ко второму вопросу», «Рассмотрим пять направлений работы по усовершен­ствованию... Первое — ...» и т.п.);

• применение частных выводов, итогов сказанному перед переходом к изложению следующей порции учебного материала;

• наглядное представление структурных схем изучаемого ма­териала.

Методика формирования знаний эффективна, если она не ограничивается «передачей информации», а ориентирована на формирование знаний-убеждений. Методически оправданны: убе­дительное, доказательное, аргументированное изложение знаний преподавателем; достижение состояния обучающихся, когда при восприятии и усвоении знаний он одновременно испытывает по­ложительные эмоции, переживает интерес, увлеченность, радость постижения сложной проблемы.

Методика формирования знаний эффективна, если их усвое­ние сочетается с применением. Мысль обучающихся нередко запутывается, бродя в потемках теоретических дебрей и водово­ротов объяснений преподавателя, но она озаряется светом по­нимания, когда выводится на практику. Надо, где это возмож­но, спускаться с высот теории на землю и показывать, где и для чего она нужна.

Некоторые работники образовательных учреждений пола­гают, что сначала надо учить знаниям, а потом их примене­нию. Мысль в истоках верна, но доведенная до крайности приводит к организационному делению учебной дисциплины, а то и учебного года, даже всего обучения на две части: теоре­тическую и практическую. Парадокс в том, что сформировать глубокие и прочные знания в отрыве от их применения невоз­можно. Применение знаний — одновременно и процесс их со­вершенствования: проверки правильности, уточнения, исправ­ления, конкретизации, обогащения, расширения, закрепления. Только то знание глубоко усвоено и прочно удерживается в голове, которое применялось. Мать учения — применение, а не повторение.

Сочетание усвоения знаний с их применением должно быть максимально сближенным во времени, а не разделенным меся­цами, семестрами или годами.

Методика формирования

профессиональных навыков Методика формирования навыков своеобразна. Она эффективна, если учитывает психологические и физиологические особенности формируемых навыков.Невозможно, например, формировать умственные навыки, выполняя упраж­нения по поднятию тяжестей. Общая закономерность такова: раз­вивается и совершенствуется то. что активно. Всегда необходимо при организации упражнений активизировать, интенсифициро­вать, повышать напряжение именно тех своеобразных связей и процессов, которые лежат в основе формируемого навыка.

Методика эффективна, если при формировании конкретного навыка избирается преимущественно предметно-операциональная {комплексная) система обучения.Большинство профессиональ­ных действий имеет сложную, многокомпонентную структуру: они состоят из ряда последовательно осуществляемых частных действий, операций, приемов (число которых нередко достигает полусотни). Овладевать ею обучающимся бывает далеко не про­сто. Сложились три системы преодоления этой сложности: предметная, операциональная и предметно-операциональная (комплексная). Суть предметной системы— в требовании к обу­чающемуся выполнять осваиваемое действие всегда целиком. Для освоения простых действий это годится, а отработка слож­ных затягивается, качество выполнения отдельных операций оказывается низким. Операциональная системаобучения харак­терна последовательной отработкой до совершенства каждого составного элемента действия. К выполнению действия в целом переходят только после отработки всех операций. Эта система требует очень большого времени, и возникают трудности в объ­единении отработанных отдельно приемов и операций в цело­стный навык. Предметно-операциональная {комплексная) система соединяет достоинства предыдущих двух систем и сводит к ми­нимуму их недостатки. Преподаватель, хорошо представляющий трудности овладения тем или иным навыком и знающий, что обычно не очень удается обучающимся, решает, какие операции надо отработать отдельно. Такую отработку можно провести вначале или после двух-трех общих попыток. После этого за­вершается отработка действия в целом. Такая система наиболее пригодна для отработки сложных действий.

Овладение навыком начинается с показа и объяснения дейст­вий преподавателем. Обучающиеся с самого начала должны иметь представление о том, чего надо добиться.

Обычно после наблюдения за действиями, выполненными быстро и непринужденно виртуозом-практиком, остается лишь смутное представление о слагаемых действия и технике выпол­нения. Поэтому целесообразно поступать так:

• первый показ действий — образен. Он в основном дости­гает эмоционального эффекта: восхищения обучающихся мастер­ством преподавателя и желания научиться действовать так же;

• второй показ — выполнение преподавателем действия в медленном темпе, с разбивкой на элементы, с паузами и поясне­ниями, что, как, в какой последовательности и почему делать. Важно добиться понимания всего обучающимися.

Иногда ощущается необходимость и в третьем показе по ти­пу второго.

Методика формирования навыка эффективна, если учитыва­ет этапность этого процесса.Каждый навык в своем становле­нии проходит три основных этапа:

• первый — аналитико-синтетический этап овладения обу­чающимся всем комплексом действия и составляющими его эле­ментами. Преподаватель в это время индивидуализированно, с учетом совершаемых обучающимися ошибок делает дополни­тельные пояснения и показы, что, как, в какой последовательно­сти и почему надо делать. Этап считается пройденным, если обу­чаемый может в рассказе повторить все это и выполнить практи­чески — медленно, но правильно и последовательно;

• второй — автоматизации. Он характерен постепенным ус­корением выполнения действия обучающимся с полным сохра­нением правильности и последовательности, с достижением большей точности и конечной результативности. Нельзя допус­кать стремления иных обучающихся ускорить выполнение путем пропуска некоторых («второстепенных», по их ошибочному мне­нию) оперший. Элементы автоматизма появляются постепенно, пропадают суетливость, повышенная напряженность, затрудне­ния. Этап завершается, когда признаки автоматизма выполнения действия налицо;

• третий — надежности. Действовать автоматично и с высо­ким качеством придется не в кабинетных, упрощенных, учебных условиях, а в реальных. Поэтому нужна своеобразная закалка на­выка трудностями, которые могут встретиться на практике. Тре­бования к сохранению обучающимися качества действий препо­давателем при этом не снижаются.

Соответственно этим этапам выбирается и методика: на пер­вом она ориентируется на правильность действий, на втором — на скорость, на третьем — на надежность.

Переход от одного этапа к последующему (особенно от пер­вого ко второму) не терпит торопливости, а требования к каче­ству важны на всех этапах. Впрочем, и излишняя задержка с переходами не нужна: обучающие теряют интерес к выполне­нию упражнений, общие затраты времени на овладение навы­ком увеличиваются. Не считая начальных упражнений по овла­дению структурой действия, полезно руководствоваться прави­лом: сложность очередного упражнения должна чуть-чуть превы­шать ту, что была при предыдущем, тренировать на пределе доступной трудности, определяя доступность индивидуально. Уста­новлено, что при этом общие затраты времени на отработку на­выка могут уменьшиться до двух раз. Если увеличившаяся труд­ность данного упражнения кому-то из обучающихся не по си­лам и приводит к ухудшению действий, то следует задержаться, а то и уменьшить трудности.

Методика формирования навыка эффективна, особенно на начальном этапе, если при проведении упражнений осуществляет­ся активизация мышления обучающихся. Основным методом формирования навыков считается упражнение. Это не просто многократное повторение отрабатываемых действий. Например, большинство взрослых людей пишет почти каждый день, но по­черк и грамотность от этого не улучшаются. Упражнение, по­строенное как механическое, многократное повторение дейст­вий, становится похожим на зубрежку, дрессировку, а поэтому малоэффективно. Подлинное упражнение — многократное, соз­нательное повторение действия с целью усовершенствования его выполнения. Формирование навыка идет эффективнее, когда обучающиеся знают, что и как надо улучшить при очередном упражнении, стремятся до тонкостей разобраться в технике дей­ствия, вникнуть в причины трудностей и ошибок. Стимулиро­вать мысленную активность призван преподаватель.

На первом (аналитико-синтетическом) этапе формирования навыка требуется, чтобы в сознании обучающегося сложился образ-схема (психологическая схема, психологический алго­ритм) выполнения действия: что, как, в какой последовательно­сти и почему делать. Чтобы успешно и быстрее пройти этот этап, полезно применять такую методику:

• рассказать и показать обучающимся, что, как, в какой по­следовательности и почему делать;

• предложить нескольким обучающимся (по возможности всем) медленно выполнить действие, сопровождая рассказом, что, как, в какой последовательности и почему они делают;

• проводить тщательный разбор каждого упражнения,

• раздать обучающимся письменную инструкцию, содержа­щую описание-алгоритм действия и дать задание заучить ее в ча­сы самоподготовки, вспоминая и мысленно представляя то, что и как делалось на занятии;

• рекомендовать обучающимся при самоподготовке, если есть для этого условия (открыты учебные кабинеты, есть тренировочные устройства, техника и др.), тренироваться в выполне­нии действия вместе с товарищем или под руководством лабо­ранта, преподавателя.

Активизация мышления приносит успех даже при формиро­вании сенсорных навыков, трудно поддающихся словесному описанию (например, как различать форму, цвет, по каким при­знакам, какие особенности данного звука, запаха и т.п.).

Методика формирования навыка эффективна, если вместе с упражнением используется комплекс других методов.Это объясне­ния, показ действий, вербальный отчет обучающегося (устный рассказ о том, что, как, в какой последовательности и почему надо делать), разбор действий. Полезен и метод, который можно назвать организацией наблюдения в группе. Часто бывает, что пре­подаватель не может организовать одновременно упражнения всех обучающихся, так как не хватает тренировочных мест, обо­рудования, техники. Приходится обучать по очереди. Один дей­ствует, а остальных преподаватель ориентирует на внимательное оценивающее наблюдение за ним. Внимательность группы под­держивается приемами: «Стоп! Иванов (преподаватель обраща­ется к одному из наблюдающих), укажите, какая ошибка допу­щена!?», или — «Федоров (обращение к другому), подойдите и продолжайте действия» и т.п. Замечая ошибки и делая завер­шающий разбор, опытный преподаватель не спешит делать его сам, а привлекает наблюдавших за упражнением.

Процесс овладения навыком, темпы, трудности, допускае­мые ошибки очень индивидуальны, а поэтому выбор путей оп­тимизации процесса столь же индивидуален.

Обязателен метод оценки степени сформированности навы­ка. Свойства навыка при этом выступают главными ориентира­ми. Даже отсутствие ошибок в выполнении действия и дости­жение временного норматива (если он есть для данного дейст­вия) еше не говорят о том, что навык сформирован. Обучающе­муся такое может удаваться при предельном напряжении сил, суетливости, полной концентрации внимания на технике вы­полнения при отсутствии легкости, машинальности.

Навык формируется успешно лишь при систематических уп­ражнениях, методом тренажа {тренинга, тренировки). Имеет значение временной интервал между упражнениями: если он из­лишне велик, то темпы снижаются. Величина интервала не оди­накова у разных навыков. В среднем упражнения следует проводить раза три-четыре в неделю. Лучше тренироваться шесть раз по 15 минут, чем один раз продолжительностью 90 минут.

При формировании многих навыков приходится сталки­ваться с явлением взаимодействия их — положительного пере­носа (имеющиеся у обучаемого навыки помогают овладевать новыми) и отрицательного («интерференция»), что следует учитывать при обучении.

Методика формирования

профессиональных умений Формирование умений занимает особое место в подготовке профессионала. Глупо спрашивать у чемпиона мира по шахматам:

«Какой ход самый лучший?». Все зависит от ситуации. Точно так же нет единого способа действий в многообразии ситуаций жизни и профессиональной деятельно­сти. Действовать на одном автоматизме, без ума, без полного учета особенностей данной ситуации — значит обрекать себя на неудачу и провал. Профессиональные умения поэтому — не­пременный элемент мастерства.

Методика формирования умений имеет много общего с формированием навыков, а основные отличия таковы:

• большинство профессиональных умений по своей структу­ре много сложнее навыков. В их структуру обычно включены некоторые навыки. Например, умение осуществлять профессио­нальное общение предполагает наличие навыков слушания, наблюдения за собеседником, оценки особенностей и психических состояний собеседника, владения голосом и др. Поэтому отра­ботка навыков, входящих в структуру умения, предваряет отра­ботку умения в целом. Можно довести формирование таких на­выков до середины этапа автоматизации, а завершать уже в ком­плексе отработки умения;

• в повышенном внимании нуждается аналитический этап, достижение обучаемыми полной осмысленности, обоснованно­сти, целесообразности всех элементов гибкого алгоритма умения;

• этапа автоматизации умения нет;

• важнейшее значение придается этапу формирования надеж-

»ности умения, который можно назвать и этапом гибкости. Это наиболее специфичный для формирования умения этап, когда обучающихся учат решать одну и ту же задачу; постоянно меняя обстановку, что требует учитывать ее особенности и видоизменять порядок, способы, даже структуру действия (исключать одни опeрации, включать другие, в более развернутом виде выполнять третьи). Условия обстановки, меняясь, постепенно усложняются м приближаются к реальным и самым сложным. Вводятся элементы новизны, необычности, неизвестности, скорости изменений, рез­кости перемен, внезапности, повышенной ответственности, риска, неудач первых попыток, противодействия и др.

Вопросы и задания для самопроверки и размышлений:

1. Каковы сущность обучения и его основные педагогиче­ские функции?

2. На основе чего определяются принципы обучения и ка­ковы их основные группы?

3. Воспроизведите по памяти на отдельном листе бумаги или в конспекте систему принципов профессионального обучения.

4. Попробуйте оценить, какие учебные дисциплины, изу­чаемые вами в текущем семестре, взаимосвязаны, т. е. освещают с разных сторон одни и те же жизненные и профессиональные вопросы. Согласованы ли они по те­мам, содержанию, времени изучения? Пользуются ли преподаватели приемом ссылки на изучаемое в других учебных дисциплинах? Что бы конкретно предложили вы для улучшения взаимосвязанного изучения разных аспек­тов (политического, социологического, экономического, профессионального, правового, морально-этического. психологического, педагогического и др.) какой-нибудь интересующей вас жизненной или профессиональной проблемы?

5. Если бы вам поручили прочитать лекцию, то какие мето­дические средства, способы и приемы вы бы использова­ли, чтобы сделать ее интересной, захватывающей внима­ние и мысли слушателей?

6. Какие из интенсивных педагогических технологий вы считаете целесообразным использовать в вузе, в котором вы учитесь? Почему? Чем они вам нравятся?

7. Что из технологии развивающего обучения вы могли бы сами использовать для развития у себя качеств, которые вы считаете важными? Каких? Как?

8. Какие элементы технологии обучения жизни и деятель­ности в условиях рыночной экономики вам полезно ис­пользовать при самоформировании?

9. Вспомните, как различаются знания по степени их ус­воения. Возьмите две-три учебных дисциплины и оцени­те, какой тип знаний у вас преобладает по ним, какие знания находятся на самой низкой ступени, есть ли на­ходящиеся на высшей?

10. Попробуйте составить перечень навыков, которые надо приобрести при изучении, например, двух-трех учебных дисциплин, которые вы считаете наиболее важными для себя? Что надо сделать, чтобы овладеть ими?

11. Проделайте то же самое по отношению к профессио­нальным умениям.

Литература:

1. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. - М., 1988.

2. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. — М.,1989.

3. Компьютерно-ориентированные обучающие технологии в инже­нерной подготовке. — М., 1998.

4. Кузьмина И.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ. — М., 1994.

5. Махмутов М И. Современный урок. 2-е изд. — Казань, 1985.

6. Педагогические технологии. Что это такое и как их использовать в школе /Пол ред. Т.Н. Шамовой, П.И. Третьякова. — М., 1994.

7. Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996. Ч. II.

8. Профессиональная педагогика. — М, 1997.

9. Профессионалыю-пеяагогическис технологии обучения в про­фессиональных учебных заведениях /Под общ. ред. А.П. Беляевой. — СПб., 1995.

10. Психология профессиональной подготовки. — М., 1993.

11. Энциклопедия профессионального образования. В Зт. /Рук. авт. колл., научн. и лит. ред. С.Я. Батышев. — М., 1999.

Глава 10

Психолого-педагогические основы профессионального труда