Вопрос 49. Способности и одаренность. Проблема диагностики и развития способностей

С — индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению.

Одаренность понимают по-разному. Существует по крайней мере 5 дефиниций, каждая из которых выделяет различные составляющие одаренности как комплексного феномена, являющегося объектом изучения психофизиологии, дифференциальной и соц. психологии. Одаренность можно понимать как

1) качественно своеобразное сочетание С, обеспечивающее успешность деятельности

2) общие С (в отличие от специфических) обусловливающие широту возможностей человека,

3) умственный потенциал – интеллект, предполагающий широту обобщения, логичность (а не С к искусствам).

4) совокупность задатков, природных данных, обеспечивающих начальный высокий уровень в какой-либо деятельности (наличие врожденных предпосылок)

5) Талантливость (условия для успехов самого высокого уровня). Одаренность показывает, благодаря каким начальным, структурным условиям вожможно достижение высокого результата.

Своеобразное сочетание С, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренность. Одаренность - высшее проявление всех степеней человека: интеллектуальных, творческих, личностных. Одаренность предполагает высшую степень духовности. Если рассматривать некую иерархию проявлений одаренности, то она будет состоять из следующих уровней: 1) задатки как природная основа С; 2)С; 3)талант - высокий уровень развития С, прежде всего специальных. О наличии таланта, прежде всего, судят по результатам деятельности человека, которая отличается принципиальной новизной и оригинальностью подхода; 4) гениальность - высший уровень развития С как общих, так и специальных. О наличии гениальности можно говорить в случае достижения личностью таких результатов творческой деятельности, которая составляет эпоху в жизни общества; 5) одаренность.

В целом одаренность включает следующие компоненты.:

- анатомо-физиологические задатки;

- сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;

- интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;

-эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации их искусственное поддерживание;

- высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других.

А. М. Матюшкин - структура творческой одаренности. Проявление одаренности можно представить через:

- доминирование интересов и мотивов; - эмоциональную погруженность в деятельность; - волю к решению, к успеху; - много вариантность решений; - общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности; - понимание сущности проблемы, задач, ситуации; - изобретательность, находчивость; - быстроту решений, оценок, прогнозов.

Проблема развития способностей. Роль наследственных механизмов. Факты, свидетельствующие о врожденности С: 1. их раннее появление; 2. повторение у потомков выдающихся людей (но здесь трудно выделить факторы средовые и генетические в династиях); 3. корреляция способностей у монозигот, дизигот (уровень корреляции умственных способностей у монозигот - 0,8 - 0,9; у дизигот - 0,4 - 0,5) использование метода искусственной селекции показало наличие генетической предрасположенности к успешному обучению (крысы учились проходить лабиринт, из них отбирали тех, кто успешнее всех выполнял задачу и тех, кто хуже всех бегал, их скрещивали в каждой их этих двух групп. Процедура повторялась на протяжении нескольких поколений. Шестое поколение «умных» крыс накопили все лучшее от предыдущих поколений, а «тупые» стали еще тупее)

Факторы, свидетельствующие о средовых влияниях: 4. деятельность выдающихся педагогов; 5. факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур (музыкальный слух у вьетнамцев), экспериментальное формирование тех или иных способностей; 6. экспериментальные исследования на животных с помощью метода искусственной селекции.

Таким образом, факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего.

Перед человеком очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития С. Здесь мы можем говорить о сензитивных периодах формирования функций: существуют сензитивные периоды для формирования С. Однако по отношению не ко всем С мы можем говорить о наличии сензитивного периода для их развития. Для развития С роль первых толчков очень важна, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями. Должна быть у ребенка развивающая ситуация.

Еще один вопрос, связанный с развитием С - особенности мотивации. Повышенная мотивация и вызываемая ею напряженная активность являются и признаками и неотъемлемыми условиями развития любой С. Любая С осуществляется в рамках той или иной практической деятельности. С начинают развиваться, когда есть задача перед субъектом. С создаются и развиваются в деятельности. Успешность деятельности определяется не отдельными С, а своеобразными их сочетаниями. С, считал Теплое, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. С, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие С. Развития С совершаются по спирали: реализация возможностей, которые представляет С одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития С более высокого уровня (С.Л. Рубинштейн).

Выделяют два уровня развития С – 1 репродуктивный и 2 творческий.

1 С овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей.

2 человек создает новое, оригинальное.

Существуют некоторые природные предпосылки способностей - задатки. Задатки - это врожденные анатомо-физиологические предпосылки, которые лежат в основе развития С. Еще нет точных сведений о том, в чем именно они состоят. То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по наличной С, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. Пока нет способов узнать меру участия генотипического фактора в развитии С.

У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Всякие С в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая С поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного задатка. Например, для того чтобы хорошо усвоить высшую математику, надо обязательно знать элементарную, и эти знания по отношению к высшим мат. С выступают в качестве задатка.

Проблематика измерения С является одной из сложнейших. Трудность состоит в том, что С в основном измерялись количественно, фиксировался количественный уровень развития какой-либо способности. Но С - это качественная характеристика. Выготский говорил, что С ребенка следует оценивать через зону ближайшего развития, т.е. способности ребенка надо оценивать дважды: первый раз, когда он решает задачу самостоятельно, второй - когда с помощью взрослого.

Диагностика умственных С человека традиционно связана с понятием интеллекта. Можно выделить три наиболее часто встречающихся определения интеллекта.

1. Интеллект как С к обучению. (А. Бине, Ч. Спирмен,)

2. Интеллект как С оперировать абстрактными символами и отношениями (Л. Термен, один их создателей шкалы Стенфорд-Бине, Э. Торндайк).

3. Интеллект как С адаптироваться к окружающему миру.

Стремление выявить структуру интеллекта первоначально базировались на том, что интеллект можно рассматривать как отражение «карты мозга». Эти взгляды лежат в основе факторноаналитических моделей интеллекта. Первый тип таких моделей - иерархическая модель структуры интеллекта - Ч. Спирмен - первый кто создал такую модель. Основываясь на статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложил двухфакторную теорию организации свойств. Вся интеллектуальная деятельность обусловлена единым общим фактором, названным генеральным, или S - фактором, свойственному только одному виду деятельности. Терстоун выделил 12 факторов, обозначенные им как первичные умственные С. Однако первым систематизировал когнитивные факторы Р, Кеттелл.

Структура интеллектуальных С Дж. Гилфорда. Ведущим положением Гилфорда является отказ от генерального фактора в пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных С. Исходным пунктом его модели служит гипотеза о существовании трех измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных С.

Одно измерение - вид умственных операций, включенных в С. Гилфорд выделяет всего 5 таких операций: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление и оценивание. Другое измерение - содержание - характеризует природу материала или информации, на основе которых осуществляются действия. Гилфорд различает пять типов содержания: изобразительное, символическое, семантическое, поведенческое, слуховое. Третье измерение - продукт, или результат, характеризует форму, в которой информация отрабатывается испытуемым. Гилфорд называет 6 типов продукта: элементы, классы, отношения, системы, типы преобразования и выводы. В соответствии с моделью Гилфорда каждая С определяется ее уникальным положением по каждому из трех измерений, таким образом образуется кубообразная модель из 150 ячеек 5*5*6 = 150.

Первые систематические измерения, связанные с категорией С, выполнены под руководством франц. психолога А. Бине. Отсюда пошли различные тесты интеллекта, умственных С, одаренности, «коэффициент интеллекта» и др. Немногим позже, в 1920-е гг., трудами амер. психолога Л.М. Термена тесты Бине были существенно доработаны, получили принципиально но­вую «стэнфордскую» редакцию. Они распространены на испыту­емых всех возрастов (не только детей), стандартизованы, широко внедрены в общест­венную практику. «Коэффициент интеллекта» (как количественное отношение «умственного» возраста к физическому) становится все­общим мерилом умственных С, универсальным крите­рием отбора претендентов на все формы обучения.